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2021年1月30日发(作者：重庆儿科医院)
第三章

学前儿童心理过程

◇学习目标

·掌握学前儿童心理过程；

·能运用相关知识解释学前儿童在生活中出现的具体问题。

心理学理论通常从心理过 程和个性心理特征两个方面研究和阐述人的心理。
简单地说，心理过程就是指人的认知、情感和意志。在 儿童发展心理学中，学术
界倾向于从认知、
情感和社会化这三个方面阐述儿童心理过程的发展。
而个性是
认知、情感和社会化发展到一定水平后的产物。


第一节


学前儿童认知的发展

一、认知的概述

认知就是认识和知识。认识是一个动态的过程，知识是这个过程的结果。

在人的一切 心理活动中，
都有认知的成分。
因此，
认知是人类最基本的心理过程。
瑞士心理学家皮亚杰认为，
儿童认知的发展具有阶段性，
每个阶段都具有相
应的认 知结构，
认知结构具有普遍性，
它的形成标志着一种获得新知识的可能性。
信息加工理 论则认为儿童加工信息的容量和能力有一个从小到大的发展过程。

对心理状态的认识是一个人日常生活的核心。

感觉和知觉是人类复杂心理活动的基础 ，
是一切信息加工的资料来源，
是认
识活动的开端。

二、学前儿童的感知觉发展

在心理学中，感觉指人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。

感觉是最简单的心理过程，是各种复杂的心理过程的基础。

感觉在人类的生活中具有 非常重要的作用。
首先，
感觉是人们认识世界的开
端。其次，感觉是维持正常心理活动 的重要保障。

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映，
是对感觉信息的 组织
和解释过程。

感觉和知觉都是人类认识世界的初级形式，
反映的是事物 的外部特征和外部
联系。

(
一
)
触觉、味觉和嗅觉

1
、触觉——新生儿对身体接触，特别是对手心和脚心的接触非常敏感。

出 生后，婴儿对温度的变化非常敏感。而且这种表现的特点是怕冷不怕热，
以人的体温为界，新生儿对低于 体温的温度比高于体温的温度更敏感。

新生儿对疼痛也非常敏感。

触觉的 敏感性有助于推动婴儿对环境的反应。
心理学家发现，
新生儿和成人
的身体接触有助于 婴儿身体的发育，
这种接触对情绪发展也非常重要。
对学前儿
童来说，
触觉在 其认知活动中的地位是不容忽视的，
任何其他感觉都代替不了它。
皮亚杰认为，
这种对 物体的触觉和视觉相配合完成对物体的操控是早期认知发展
的基本要素。

2
、味觉和嗅觉——婴儿呱呱坠地时，就以一种对味道的偏爱与养育者进行
沟通。
新生儿对食物气 味的反应和对味道的反应一样，
与成人非常相似，
这表明
对气味的偏好也是与生俱来的 。

嗅觉对很多种哺乳动物来说，
都发挥着重要作用，
它可以帮助觅食，帮助母
亲保护幼仔免受天敌的捕食，
还可以帮助母亲和幼仔互相辨认。
人类的嗅觉 没有
哺乳动物发达，但它还是具有相当大的生存价值。

综上所述，
新生儿具 有天生的辨别气味和味道的能力，
出生以后，
这两种感
觉随着脑的成熟和经验的积累而 不断地获得发展，
到一岁左右，
婴儿的触觉、
味
觉和嗅觉能力已经和成人的相 应能力大体相当。

(
二
)
视觉

视觉是人类最重 要的一种感觉，
它主要是由光刺激作用于人眼所产生的。
在
婴儿的所有感觉器官中，眼 睛是最活跃、最主动、最重要的感官，而视觉却是新
生儿身上最不成熟的感觉。

1
、视觉集中

新生儿视觉调节机能较差，视觉的焦点很难随客体远近的变化而变化。

随着婴儿的成 长，视觉集中的时间和距离都逐渐延长，
3-5
周的婴儿能对
1-1.5
米处 的物体注视
5
秒钟，
3
个月的婴儿能对
4-7
米处的物体注 视
7-10
分钟。
5-6
个月的婴儿则能注视天上的飞鸟、飞机这些远距离的 客体。

2
、视敏度

视敏度就是视觉辨别的精细程度，
也 就是通常所说的视力。
新生儿眼里一个
距离
20
英尺
(6
米 左右
)
的物体，相当于成人从
600
英尺
(
约
20 0
米
)
远处看这个物
体。在他们眼里，一个东西不管距离
1
米还是距离
10
米，他们都看不清楚。这
是因为，他们的晶状体不能聚集，他们不知道 在他们身边有东西需要留意。

在出生后的前几个月里，婴儿的视觉系统成熟非常快。
3
个月时，婴儿已经
能像成人那样对物体聚集；
6
个月婴儿的视敏度相当于成 人的
20%
；
2
岁时接近
成人水平。此外，眼睛的搜索和跟踪能力发 展也很快，
1
个月时，婴儿可以以一
种平稳的眼动追踪一个移动较慢的物体，
6
个月时，这种能力就相当发达了。

3
、颜色视觉

一般 认为，
婴儿从
4
个月起，
开始对颜色有分化性反应，
能辨别彩色和非 彩
色。
4
个月以后的婴儿，由于视敏度的发展，能够把各种颜色归于红、蓝、黄、绿四个范畴，这和我们成人的红、绿、蓝三原色已经相当接近。

一般说来，女孩颜色辨别能力比男孩强。

颜色视觉方面的一个重要缺陷是色盲。色盲有许多种类，
最常见的是红绿色
盲，
患者不能辨别红色和绿色。
色盲 是一种伴性遗传病，
一般由男性患者通过他
的女儿传给他的外孙。色盲患者约占总人口的
3%-4%
。

(
三
)
听觉

现代心理 学研究表明，
不仅是新生儿有听觉，
就是尚未出生的胎儿都有听觉。
妊娠
20
周的胎儿已经具备听觉能力。
25
周的胎儿对声音刺激能作出身体运动的
反应 ，并伴随生理指标的变化。
28
周的胎儿对声音刺激表现出惊跳反射，紧紧
地闭起眼睑 。
研究者发现，
胎儿的这些反应还具有预测性。
凡不能作出这类反应
的胎儿出 生后往往有听觉问题。
研究还进一步发现，
新生儿的心理行为与胎儿期
的心理行为有不 可分割的联系。

1
、听觉敏度

有研究表明，新生儿的听觉期限< br>(
即引起听觉反应的最低刺激量
)
在最好的情
况下也比成人的阈限高< br>10-20
分贝，最差时要比成人高
40-50
分贝。

听觉 除了要求“听见”声音，还要求能辨别声音的差异。差异包括声音的强
度、频率、持续时间及定时。婴儿 对这些差异具有一定的敏感性，最典型的反应
是低频声音对婴儿的安抚作用。

2
、听觉定位

听觉定位表现出了令人费解的
U
形发展。起 初，婴儿声音定位能力水平较
高，然后下降，最后再上升。

3
、听觉偏好

有研究表明，
12
小时的新生儿能区别与言 语有关的输入和其他非言语的听
觉输入。
婴儿特别注意人的嗓音，
尤其是女性的嗓音，
对自己母亲的声音更是敏
感。
婴儿的这种反应具有明显的适应性，
它能鼓励母 亲与自己交谈、
提供更多的
关注和爱，有助于发展自己的情感、智力和社会性。

4
、听觉辨别

婴儿识别和区分差异极小的声音的能力令人印象深刻。
2-3
个月的婴儿能区
分极其相似的语言，如
ba
和
pa
、
ma
和
na
，以及
s
和
z
。这种精细的 分辨能力是
先天的。
值得注意的是，
婴儿对语言的辨别得到经常的使用，
因而 这种能力得到
保持。

婴儿对声音的回应，
有助于他们对环境作视觉性、触觉性的探索，
有利于他
们的社会交往。

儿童的听觉影响着语言的获得 、
思维的发展和人际交往的开展。
对于婴儿的
听力来说，孕妇或婴儿滥用药物，如链霉 素等是一个危险因素。此外，复发性中
耳炎也是导致儿童听力损伤的普遍原因。

(
四
)
多通道知觉

当我们感知周围世界时，
大多 数情况下不仅仅是单靠眼睛看，
或单靠耳朵听，
而是边看、边听、边接触、边闻味道，也许还要 用嘴尝尝，这种多感觉通道相结
合的知觉就是多通道知觉。
心理学家的最新研究证实，
婴儿出生时已经具有多通
道感知的能力。
多通道知觉主要指视觉
-
听觉，视觉
-
触觉、
视觉
-
动觉之间的联合。

1
、视觉
-
听觉联合

研究发现，
3-4
个月的婴儿能将成人口型和运动节奏与听到的说话声音相对
应。
婴儿对口型与播出声音相匹配的 说话者注视时间长。
这些研究成果表明，
婴
儿具有利用时间同步性将视觉与听觉经验联 系起来的能力。

2
、视觉
-
触觉联合

研究表明更大的婴儿已经清楚能够以许多适应性的方式将触觉和视觉信息
聚合在一起。

3
、视觉
-
动觉联合

梅尔佐夫认为，
新生儿的模 仿和我们成人的模仿在很多地方是一样的，
他们
努力做出他们所“理解”的自身动作来模仿他们 所“感觉到”的别人的动作。新
生儿的模仿是一种有意的、综合性的能力，绝不像我们想象的那样简单。 此外，
新生儿天生就有平衡感，并且转动头部以适应视觉动感，说明视觉
-
动觉的联合
机能是很完善的。

由此可见，婴儿通过多感觉通道组合信息的能力是很强的。

(
五
)
空间知觉

空间知觉是一种由视、
听、触和动觉联合活动整合而成的复杂的知觉，
它是
物体的形状、大小、远近、方位等空间特性 在人脑中的反映。空间知觉包括

1
、形状知觉——形状知觉是人对物体各部分的排列 组合的认识，是视觉、
动觉和触觉协同活动的结果。

研究者发现，复杂程度越高的图形，婴儿注视的时间越长。

研究表明，
甚至 出生
5
天的新生儿也同样表现出对模式的偏好，
对社会性的
刺激比非社会性的 刺激注视时间长。
研究者认为，
婴儿注意面部图形，
对他们的
生命是有现实意 义的。
6-7
个月的婴儿就开始学到了完全根据面部特征辨别不同
人的本领。以后，婴 儿会以合乎成人面部表情的方式对人脸作出反应。

随着婴儿年龄的增长，他们越来越喜欢比较复杂的形状。

此外，物体轮廓对比度也是引起婴儿视觉偏好的有效刺激。

根据吉布森知觉理论的观 点，
婴儿之所以只注意局部特征，
表明婴儿在不断
变化的环境中努力寻找那些保持稳定 性的不变特征，
而图形的边缘特征恰恰是最
稳定、
最容易区分的部位。
儿童对 图形的视知觉的特性，
在儿童的形状知觉发展
中要持续好多年。
有人报告，
这 一特性甚至延续到小学一二年级的学生。
这一发
现对如何指导儿童学习，
如识字和自述 运算中对符号的准确辨认，
无疑具有重要
的指导意义。

2
、深度< br>(
距离
)
知觉——深度知觉是人判定自身与物体或物体与物体之间距
离 的一种能力，
它对我们理解环境的布局很重要，
对引导我们的运动性活动也很
重要。< br>
深度知觉如果不是天生的话，至少也是在生命的最初几个月里就发展起来
的。
婴儿的深度知觉能力与其早期的运动经验有关，
尤其与婴儿爬行的经验有关。
早期运动经验丰富 的婴儿，对深度更敏感，表现出的恐惧也越少。

3
、方位知觉——方位知觉即方向定 位，是指对物体的空间关系和自己身体
在空间中所处的位置的知觉，如对上下、前后、左右的知觉。研究 表明儿童方位
知觉的发展顺序为先上下、再前后，然后是左右。一般说来，
3
岁儿童能 辨别上
下，
4
岁能辨别前后，
5
岁开始能以自身为中心辨别左右，< br>7-8
岁能以客体为中心
辨别左右，到了
11-12
岁，左右概念才比 较清楚。我国心理学家朱智贤等的研究
表明，儿童左右概念的发展，有规律地经过三个阶段：第一个阶段 ，儿童能比较
固定地认识自己的左右方位
(5-7
岁
)
。第二阶段， 儿童能初步地、具体地掌握左
右方位的相对性
(7-9
岁
)
。
第三阶段，
儿童能比较概括、
灵活地掌握左右概念
(9-11
岁
)
。

(
六
)
知觉恒常性

当知觉条件变化 后人对知觉对象的感知保持不变，
这就是知觉的恒常性。
知
觉的恒常性包括大小恒常性 和形状恒常性。

所谓大小恒常性，
是指对远处的一个物体尽管它的成像明显地变小，
但在知
觉中仍然保持原有的大小。
有研究表明在出生后第一周中，
婴儿就具有 大小恒常
性了。

形状恒常性是指对一个物体的常见形状的知觉，
并不因距离 远近引起的透视
差异而变化。鲍尔的一个研究证明，
50-60
天的婴儿具有形状恒常 性。

三、学前儿童记忆的发展

(
一
)
记忆的概述

记忆是头脑中保存个体经验和加工、< br>提取信息的心理过程。
记忆与感知觉不
同，
感知觉是人对当前直接作用于感官司 的事物的认知，
相当于信息的输入，
而
记忆是对信息的编码、存储和提取。

传统的记忆理论注重研究记忆的内容和态度，
如，
从内容上看，
记忆可分为< br>符号记忆和形象记忆。从对识记的态度上看，记忆可分为无意识记和有意识记。
无意识记是指没有 明确目标，
也不使用特定方法的识记。
有意识记指有明确目的
并使用一定方法的识记。
按照信息加工理论，
人的记忆包括对来自各种感觉器官
的刺激进行感觉记忆
(
又称感觉登录或瞬时记忆
)
，通过复述再进入短时记忆，然
后通过复述和编码 加工进入长时记忆的一系列复杂过程。
感觉记忆、
短时记忆和
长时记忆是记忆的三类模 式。

刺激信息作用于感觉器官，
使得到暂时的存储，
通常为
0.2 5-2
秒，
称为感觉
记忆。

短时记忆是指信息被加工后能保持在< br>1
分钟之内的记忆。
短时记忆往往带有
操作性，是工作中的记忆，因此又称工作 记忆。

长时记忆是指信息被加工能保持一分钟以上，
直到许多年甚至保持终身的记< br>忆。

遗忘就是我们对于曾经记忆过的东西不能再认，
也不能回忆起来，
或者是错
误的再认和错误的回忆。

艾宾浩斯遗忘曲线表示记忆量变化的规律。这条曲线告诉人们在学习中的遗
忘是有规律的，遗忘的进程不是平均的，在一定时间后，几乎就不再 遗忘了。这
就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。

内隐记忆是指过去经验对 个体当前活动的一种无意识的影响。
研究表明婴儿
(
尤其是
6
个月以 前的婴儿
)
的记忆主要属于内隐记忆。

元记忆就是记忆者本人所具有的由与 记忆有关的知识信念、
记忆监测和记忆
控制构成的认知系统。

(
二
)
婴儿的记忆

婴儿期的记忆主要是再认，
婴 儿末期回忆开始出现，
主要表现是出现客体永
久性和延迟模仿的行为。

客体 永久性是指当一个物体从视野中消失后，
儿童仍能知道它的存在。
一般
认为，八九个月 以前的婴儿是没有这种认识的。

延迟模仿则不同，它不是指直接模仿眼前的事物
(< br>动作原型
)
，而是指在原型
消失后进行的模仿。

(
三
)
幼儿的记忆

1
、无意识记和有意识记

幼儿的记忆以无意识记为主。
此时幼儿的 识记往往取决于事物本身是否具有
鲜明、生动、新奇的特征。凡是直观形象又有趣味，能引起幼儿强烈情 绪体验的
事和物大多数都能使他们自然而然地记住。

此外，无意识记还取决于活动的方式，即对所要掌握的内容的认知方式。

在幼儿期，
有意识记也在不断发展，
它的效果要受到学习动机以及学习任务
的性质的制约。

一般说来，
学前期无意识记的效果好于有意识记，
而到小学四年级到六年级
时，有意识记的效果赶上并最终超过无意识记的效果。

材料难度越大，
随年龄增长 的两种记忆效果的差别就越小。
这是因为识记材
料难度提高后，
智力活动的积极性也要 相应提高，
使无意识记的成绩显著提高以
接近有意记忆的成绩，因而两种记忆的效果相应接近。

2
、机械识记和意义识记

相对于成人，
幼儿较多地运用 机械识记，
因为幼儿的知识经验相对贫乏，
理
解能力较差，缺少可以利用的已有经验去 “同化”新材料，也不善于发现材料本
身的内在联系。

事实上，
幼儿在识记 与自己经验有关的事物时，
就常常运用意义识记，
而且
效果要比机械识记好得多。
在实际生活中，
人们也常常会发现儿童，
尤其是学龄前儿童很容易记住那些并不理解的甚至无意义的材料。如何解释这种现象呢？

首先是因为这些孩子虽然不理解材 料的内容，
但他们知道这些材料是有意义
的。
他们按自身的理解来领会这些材料，把那些已知的容易理解的东西突出出来，
从而引起特别的注意。
此外，
儿童常常对 材料的音律或其他方面的特征产生特殊
的情绪态度，
或者是因为这些材料与游戏组织在一起，< br>激起了他们对这些材料的
兴趣，在一定的活动中，他们便记住了这些材料。

3
、再认和回忆
(
再现
)
一般来说，提取记忆中的信息的 基本方式有两种：再认和回忆
(
再现
)
。

一般来说，处于开始部位和结尾部位的信息再现效果比中间部位的好。
这种
现象称为首因效应和近因效 应。

4
、自传体记忆

像这种对发生在自己身上的具体事件的记忆叫自传体记忆。

研究发现儿童的自传体记 忆与言语发展的水平有密切关系。
一般成人的提示
方式有两种。
一种是详述的方式，< br>父母向儿童提许多的问题，
给儿童的回忆增添
信息，
为儿童收集必要的事件信息 和评价。
另一种是重复的方式，
父母提供较少
的信息，
但重复地向儿童提出有 启示性的问题，
让儿童描述事件，
培养他们的描
述能力。

对话、< br>交流对儿童自传体记忆的发展具有重要的促进作用，
而这种对话交流
往往是由父母来完成 的，
因此亲子活动的质量影响儿童的自传体记忆的发展。
研
究证实善于对孩子的话语作 精细化加工的母亲有利于儿童自传体记忆的精细化。
此外，
与形成安全依恋的女孩相比，
形成不安全依恋的女孩的亲子交谈，
更倾向
于讨论消极情绪。
通常女孩表现得比男孩 好，
西方文化中的儿童比东方文化中的
儿童更喜欢谈论自己的感想和喜好。

5
、记忆恢复现象

所谓记忆恢复，是指学习某种材料后，相隔一段时间后所 测量到的保持量，
比学习之后立即测量到的保持量要高。

(
四
)
儿童的记忆策略

记忆策略是指我们为提高记忆效果 而采用的手段以及对自身记忆活动的有
意识控制的心理活动。儿童记忆策略的具体表现有以下几种。
1
、视觉复述策略

视觉复述策略是幼儿在记忆过程中使用的最简单的 策略，
就是将自己视觉注
意力有选择地集中在要记住的事物上，不断地注视目标刺激，以加强记 忆。

2
、特征定位策略

研究发现，
5
岁以上的儿童具有这种特征定位的策略。

3
、复述策略

这种儿童不断重复需要记忆的内容来记住这些信息的记忆策略就是复述。

有研究发现 ，
10%
的幼儿园儿童已经掌握了复述策略，
而小学五年级
85%
的
学生能自觉地运用复述策略。

4
、组织性策略

人们在记 忆过程中，
将记忆材料按不同的意义，
组织成各种类别，
编入各种
主题，使它们产生意义联系，
或对内容进行改组，
以便于记忆的方法称为组织性
策略。< br>
5
、提取策略

个体在回忆过程中，
将贮存于长期记忆中的 特定信息回收到意识水平上的方
法和手段，称为提取策略。

提取策略的核心是对线索的利用。

对于儿童来说，记忆刺激出现的实地情景对信息的 提取具有重要的线索意
义。
“触景”不仅可以“生情”
，而且还能“助忆”
。

四、学前儿童思维的发展

思维是人脑对客观事物的概括的、
间接 的反映。
首先，
思维的发生不仅意味
着儿童的认识过程完全形成，
而且思维的 发生、
发展引起了其他认识活动的质变。
其次，
思维的影响并不局限在认知领域，它还渗透到情感、
社会性以及个性的各
个方面。

(
一
)
思维的概述

一般认为，思维与感觉、知觉一样，是 人脑对客观现实的反映。不过，感觉
和知觉是对客观现实的直接反映，
思维则是对客观事物间接 的、
概括的反映，
它
所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在联系。

虽然思维与感知觉有着本质的不同，
但思维又离不开感知觉活动所提供的感
性材料，< br>二者密不可分。
人只有在获得了大量感性材料的基础上，
才能进行种种
推论，< br>作出种种假设，
并检验这些假设，
进而揭露感知觉所不能揭示的事物的本
质特征 和内部联系。同时，人们在思维过程中，经常伴有感性的直观形象，这些
直观形象便是思维活动的感性支 柱。
形象地鲜明、
生动有助于思维活动的顺利进
行。因此，正确的思想不但没有脱离客 观事物，反而更加接近客观现实，使人获
得更深刻、更正确的认识。反之，感性认识的材料，如不经过思 维加工就只能停
留在对事物的表面的、
现象的认识上，
而不能认识客观事物的规律和本 质。
因此，
人的思维属于认识的理性阶段，是更复杂、更高级的认识过程。

一般认为，
人的思维过程具有间接性和概括性的重要特征。
所谓间接性，
就
是 通过其他事物的媒介来认识客观事物，
即借助已有的知识经验，
来理解或把握
那些没有 直接感知过的，
或根本不可能感知到的事物，
以及预见和推知事物发展
的进程。

所谓概括性就是在大量感性材料的基础上，
把同一类事物的共同特征和本质
特征抽 取出来加以概括。

概括的水平，
无论从个体发展来讲，
还是从种族发展来看 ，
都是随着言语的
发展、经验的丰富、知识的增加，由低级向高级发展的。一般地说人对客观事 物
的概括的反映是借助于词来实现的。

同时，有学者认为，思维还有一个重要的特征，即思维是对经验的改组。

(
二
)
学前儿童思维发展的一般趋势

1
、直觉行动思维

所谓直觉行动思维，
就是儿童在动作中进行思维 。
这种思维的进行离不开儿
童自身对物体的感知，
也离不开儿童自身的动作。
直觉行动思维一直可延续到幼
儿期的早期
(
幼儿园小班
)
。

直觉行动思维具有如下特征：

第一，直观性与行动性。

第二，< br>初步的间接性和概括性。
但由于缺乏词的中介，
儿童对外部世界的反
应只是简单 运动性和直觉性质的，而不是概念的。因此，它只能是一种“行动的
思维”
、
“手的思 维”
。

第三，
思维的狭隘性。
思维的对象仅仅局限于当前直接感知 和相互作用的事
物，因此思维表现出了范围的狭隘性和内容的表面性。

事实上，直觉行动思维一方面使儿童的动作得以协调，
另一方面把客体从时
间和空间上组织起来。皮 亚杰说，直觉行动思维直到学龄时期，也仍然是“概念
智力”
(
抽象思维
)< br>的一个基础。

2
、具体形象思维

具体形象思维是指依赖于 事物的具体形象、
表象以及对表象的联想而进行的
思维。它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维 之间的一种过渡性的思维方式。

具体形象思维主要表现在幼儿期。

在整个 幼儿期中，
思维的特点又有所变化。
在早期还包含着相当大的直觉行
动思维成分，后期
(
幼儿园大班
)
抽象逻辑思维已经初步出现。

具体形象思维有以下两个特点。

第一，具体性和形象性。由于幼儿还不善于运用概念 、判断、推理来论证复
杂的事物，
对于抽象问题往往困惑不解，
因此他们往往需要依靠 具体事物作为思
维的支柱，
对于脱离形象的抽象概念较难处理，
因而思维仍有很大的局 限性，
尤
其是在处理复杂问题时，具体形象往往会产生干扰作用。

第二，< br>开始认识事物的属性。
他们掌握的所谓概念，
往往只与具体的对象联
系在一起，
与物体的感知特点和感知的具体情景密切相关，
还不能反映该类对象
的一般特性。
3
、抽象逻辑思维

抽象逻辑思维，就是使用概念、判断、推理的思维形式进行的思维。

抽象逻辑思维是 借助人脑的最高产物——概念来完成的，
是人类特有的思维
方式。
学前儿童尚不具备这 种思维方式，
但在学前儿童晚期，
出现了抽象逻辑思
维的萌芽。

总 的来说，
儿童思维发展的总趋势，
是按直觉行动思维在先，
具体形象思维
随后 ，抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。

学前儿童
(
主要是幼儿阶段
)
的思维结构中，特别明显的具有三种思维方式同
时并存的现象。这时，在其思维结构中占优 势地位的是具体形象思维。

(
三
)
皮亚杰的儿童认知发展阶段

儿童智慧与成人的不同 之处，
使我们认识到从新生儿到成人，
他们的认识发
展不是个简单的数量的增加，而是一个有着质的差异的发展过程。
这个过程分为：

1
、感知运动阶段
(0-2
岁
)
皮亚杰根据儿童所表现出来的行为模式，将这一阶段划分为六个子阶段。

(1)反对练习时期
(0-1
个月
)
。婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境 ，这
些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、抓握反射、拥抱反射
及哭叫、视 听等动作。通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展
与协调意味着同化与顺应的作用。< br>
(2)
习惯动作时期
(1-4
个月
)
。
行 为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，
并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡，但还 不能算作智慧行动。
这时婴儿的行动与效果之间还没有分化，行动还没有目的。

(3 )
有目的动作逐步形成时期
(4-10
个月
)
。
这一阶段目 的与手段的分化尚不完
全、不明确。

(4)
手段与目的分化并协调时期(10-12
个月
)
。
这一时期又称图式之间协调期。
这一阶段 婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，
还不会创造或发现新的动作
顺应世界。
< br>(5)
感知运动智力时期
(12-18
个月
)
。这一时期的婴 儿，皮亚杰发现，能以一
种试验的方式发现新方法以达到目的。
但儿童不是自己想出这样的办法 ，
他的发
现来源于偶然的动作中。

(6)
智力的综合时期
(18-24
个月
)
。这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻
找新方法之外 ，还能开始“想出”新方法，即在头脑中用“内部联合”方式解决
新问题。

2
、前运算阶段
(2-7
岁
)
随着语言的快速发展及初步 完善，儿童频繁地借助表象符号
(
语言符号与象
征符号
)
来代替外界 事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭
借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思维阶段。前
运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。

在表象思维的过程中，儿童主要运用符号
(
包括语言符号和象征符号
)
的象征
功能和替代作用，
在头脑中将事物和动作内化。
而内化事物和动作并不是把事物
和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。
内化事实上是把感觉运动所
经历的东西在 自己大脑中再建构，
舍弃无关的细节，
形成表象。
内化的动作是思
想上的动作 而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童智力的重大进步。

皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：

(1)
前概念或象征思维阶段
(2-4
岁
)
前概念或象征思维阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号。

这时期的儿童语词只是 语言符号附加上一些具体词，
缺少一般性的概念，
因
而儿童常把某种个别现象生搬硬套 到另一种现象之上，
他们只能作特殊到特殊传
导推断，
而不能做从一般到特殊的推理。
皮亚杰认为年幼儿童常常表现出泛灵论
倾向。自己有意识、有情感、有言语，便以为万事万物也 应和自己一样有灵性。

(2)
直觉的半逻辑思维阶段
(4-7
岁
)
直觉的半逻辑 思维阶段是儿童智力由前概念思念向运算思维的过渡时期。
儿
童的思维直接受知觉到的事物的显 著特征所左右，只注意事物变化的一个方面，
不能同时注意两个方面，
只注意到事物的某种状态 ，
而看不到由一种状态向另一
种状态变化的过程。
此阶段儿童思维的显著特征是仍然缺 乏守恒性和可逆性，
但
直觉思维开始由单维集中向两维集中过渡。守恒即将形成，运算思维就要 到来。

这一时期思维的另一个特点是自我中心，
即儿童只注意主观的观点，
只考虑
自己的观点，
从自己的身体、
动作或观念出发，
以自我为认识的起点或 原因的倾
向，而不能站在别人的立场上看问题，无法接受别人的观点。

3
、具体运算阶段
(7-11
岁
)
以儿童出现了内化了的 、
可逆的、
有守恒前提的、
有逻辑结构的动作为标志，
儿童智力进入运算阶段 ，首先是具体运算阶段。

具体运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，
有些 问题在具体事物
帮助下可以顺利获得解决。

具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现 是获得了守恒性和可逆性的概念。
守恒性包括质量守恒、重量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等。 先是在
7-8
岁获得质量守恒概念，之后获得重量守恒
(9-10
岁
)
、体积守恒
(11-12
岁
)
。皮
亚杰确定，
获 得质量守恒概念时为儿童具体运算阶段的开始，
而将获得体积守恒
概念时作为具体运算阶段的终 结或下一个运算阶段
(
形式运算阶段
)
的开始。

同时这一 阶段的儿童发展了超越自我中心的能力。
儿童开始能站在别人的观
点上看问题，
能利用 别人的观点去校正自己的观点，
并检查自己解决问题的方法
是否正确。在同一时间内，儿童已不 再限于集中注意情境或问题的一个方面了，
而能注意几个方面，并且也不只注意事物的静止状态，还能看 到动态的转变。

4
、形式运算阶段
(
从
11
岁或
12
岁开始
)
这种摆脱了具体事物束缚，
利用语言文字在头脑中重 建事物和过程来解决问
题的运算就叫做形式运算。

除了利用语言文字外，
形 式运算阶段的儿童甚至能够以概念、
假设等为前提，
进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式 运算也往往称为假设演绎运算。

处于形式运算阶段的儿童，
不仅能进行假设演绎思维 ，
皮亚杰认为他们还能
够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。
这些基本运算，
除具体运算阶段
的那些运算外，
还包括这样的一些基本运算：
考虑一切可能性 ；
分离和控制变量，
排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体 等。

(
四
)
后皮亚杰时期的认知研究

1
、表征

我们把物体表象在头脑中的保存称为表征。
研究表明到了
30
个月至
36
个月
之间，
儿童已经习得了三个关于符号的 概念：
一是表征观察。
儿童意识到某个实
体是代表一个实体的符号。二是双重表征。儿 童同时以两种方式考虑一个物体，
既作为一个客体，
又是一个符号。
三是表征特定性。
儿童意识到一个符号能够代
表一个具体的实体。

随着语言和动作的进一步发 展，
儿童还能利用数字表征数量，
开始学习画画
技能和其他艺术表征形式，并进行假装 。

以后，
儿童的这些表征开始变得具有组织性，
形成了结构化的知识体系，
表
现为早期幼儿能在心理上表征他们生活中发生的事件，
并从这些事件中概括出一定的程式。

2
、推理和问题解决

皮亚杰以后的心理学研究发 现，
儿童通常比皮亚杰所说的要更具理性。
这一
点尤其表现在儿童的类比推理中。
类比推理的思维过程可以设想为是由“特殊”概括出“一般”
，再指向这种
思维 过程，
是归纳推理和演绎推理的有机统一。
如果以语词概念作为类比推理的
指标，小学 低年级儿童类比推理的正确率只占
20%
，中年级占
35%
，高年级上
升到
59%(
即邵瑞珍等，
1980)
。

新近的心理学 研究倾向于认为，
儿童的头脑中拥有形成知识和解决问题的最
初的资源，
尤其是对物理 现象、
生物现象和心理现象和数概念等特殊领域的最初
知识
(
即朴素理论)
。在一个漫长的发展过程中，儿童的各种能力相互联系，形成
一个知识和技能的系统，并 且在言语的参与下更容易被意识反省和用言语表达。

儿童解决问题时还受到父母、
教 师、
同伴的提示和鼓励，
这些社会支持有力
地帮助儿童形成解决问题的技能，
每个儿童在解决问题时都已内化了他们的文化
所鼓励的特定方式并用这种方式去收集信息和处理问题。< br>
第二节

学前儿童情感的发展

一、情感的概述

情绪和情感是个体对内外环境变化产生的体验。这种体验往往是对变化效
应，
也就是变 化对机体所产生的影响的放大。
我们认为，
情绪是情感的具体形式
和直接体验，情感是 情绪经验的概括。

二、学前儿童情绪的发生

(
一
)
情绪的起源

行为主义的创始人华生提出新生儿有三种主要情绪，即怕、怒和爱。

(
二
)
学前儿童基本情绪的发展

1
、微笑

首先是自发性的微笑
(0-5
周
)，或称内源性微笑。婴儿对熟悉的人会无拘无
束地微笑，
而对陌生人则带有一种警惕的注意 。
这是婴儿最初的有选择性的社会
性微笑。

总体来说，
婴儿的微笑 反映的是快乐的情绪。
这是一种正向情绪，
对儿童心
理发展具有积极的作用，应引起成 人的重视。

2
、痛苦与悲伤

痛苦是由于持续的、
超水平 的不良刺激引起的。
痛苦的第一个表现形式是啼
哭。新生儿哭泣的原因很多，最初主要是因为饥 饿、冷、湿、疼痛、想睡眠等。
3-4
岁幼儿，随着言语能力的发展，自我控制内心不愉快情绪 的能力逐渐形成，
哭的现象应该是较少的。
偶尔发生莫名其妙的啼哭或其他不愉快现象，
可能是发
病的征兆。这一结论对于儿童教育工作者来说具有实用价值。

儿童的啼哭具有显明的个别差异和性别差异。

对于儿童来说，
身体和心理的 分离是引起痛苦的重要原因。
身体的分离包括
与父母过早地别离等，心理的分离包括情感剥夺、 精神虐待、在团体中受排斥，
不为集体接纳等。

儿童学习的失败也是引起痛苦的重要原因。

悲伤一般与痛苦同步发生，
是痛 苦的表现形式。
亲子交流严重受挫时往往会
引起悲伤。

3
、焦虑和恐惧

在心理学上叫做“入托
(
或人园
)
分离性焦虑”
。

所谓焦虑就是对即将发生的事情，
心理上产生一种惶惶不安、
心神不宁、
手< br>足无措的心态。
严格来讲，
焦虑与恐惧还是有所区别的。
恐惧是面对已经发生的
事情；焦虑是由即将发生实际上尚未发生的事情引起、产生紧张恐惧的心态。

儿童恐 惧的对象随年龄增长
(
即成熟
)
与经验的丰富而有所变化。据观察和调
查，易使儿童产生惧怕的原因有以下几种：

第一种，由熟悉的情境发生了意料不到的变化所致。

第二种，为他人的惧怕情绪感染所致。

第三种，由后天的经验所致。
惧怕与儿童身体发育的状况和应对能力有关，
会随着儿童体力、
智力和经验
的发展 而不断消失和变换。

4
、愤怒

愤怒是指幼儿由于某种需要不能满 足所产生的情绪，
是一种激活水平很高的
爆发式负面情绪，表现出哭闹、滥发脾气、粗暴地对待 别人、骂人、顿足打滚等
表情动作。

很多时导致婴儿愤怒的原因可能只是些微的身体 不舒适、
活动受到限制或被
忽略。哭、叫、咬、踢是这个阶段的儿童表达愤怒的方式。大发脾气 常见于
2-4
岁的儿童。

有研究认为，
使学前儿童产生愤怒的原因 主要有三种：
一是生理习惯的问题；
二是与权威的矛盾问题；三是与人的关系问题。研究发现，
2
岁以下儿童属于第
一种情况最多，而
3-4
岁儿童属于第二种情况 的约占
45%
，
4
岁以上属于第三种
情况的更多，引起幼儿愤怒的原 因在于内在的人际关系。

随着儿童对周围人物辨别能力的增强，他们的情感选择性随之增强。

此外，婴儿的情绪和情感易交换、易冲动、易感染、易暴露，也都是较明显
的特点。

对于幼儿来说，
随着年龄的增长，
情感的动因更加丰富，
所引起的情感更加< br>深刻，同时逐步形成了最基本的道德情感。

与此同时，
幼儿还奠定了其他高级 情感的基础，
例如理智感和美感等。
理智
感集中表现在幼儿旺盛的求知欲、
对 周围环境的浓厚兴趣和获得满足时的愉快等
形式上。
幼儿的美感除了表现在他们对色彩分明的物 体产生愉快感之外，
还表现
在某些很早就表现出来的对音乐、
舞蹈，
特别是唱 歌的快感。
幼儿特别喜欢一边
唱歌一边进行有节奏的活动。

幼儿的情感虽然 比婴儿期有较大的发展，
但相对来说还是不很稳定的，
仍然
有易变、易冲动、易“传染 ”的特点。

三、学前儿童的情绪理解和情绪控制

(
一
)
婴儿的表情和表情识别能力

婴儿的表情及表情识别能力是婴儿区别不同情绪的最有力证据。

婴儿表情的社会化，主要体现在对成人，尤其是照看者表情的呼应上。

(
二
)
学前儿童的情绪理解

随着儿童认知能力的发展，< br>4-5
岁幼儿能正确判断各种基本情绪产生的外部
原因。
但学前儿童理解情绪的 内部原因还有很大的困难，
容易将想象与现实相互
混淆，分不清真伪。

在同 伴交往中，
对情绪的理解起着重要作用。
当一个人感受到对方的某种情
绪时，
他自己也能体验到相应的情绪，
心理学上称为移情。
移情既是对他人情绪
的意识，又是 与他人情绪的共鸣。

(
三
)
学前儿童的情绪调控

情绪自我调节即是将自己的情绪状态调整得很适度，
从而能够完成自己的目
标。
< br>婴儿的情绪调控能力是很有限的。
当他们情绪发作时，
成人应及时进行干涉
或照 应。
到了第二年末，
当儿童获得语言后，
他们开始运用言语表达自己的愿望，
但还不善于运用言语自我调控情绪和进行自我安慰。
成人仍应该关注儿童的情绪
体验。

通常
2
岁的儿童能表达他们的情绪感受，并学会采用一定的方式来控制它
们。
3
岁的儿童开始运用有控制的表情来表达快乐、惊讶等情绪。控制愤怒、伤
心、讨厌的 表情比快乐要困难些。

儿童学会调控自身情绪的过程，
实质上是一个不断观察与学习 、
不断形成新
的条件反射和不断接受强化的过程。
成人应为儿童树立一个良好的控制情 绪的典
范。同时，成人应多与儿童交谈，在交谈中让儿童宣泄情绪，指导他们形成新的
认知方式 ，学会符合社会规范的情绪表达方式。

儿童情绪的调控能力和调控方式，
与气质有重 要联系。
成人要尊重儿童正当
的情绪表达方式，尊重儿童的情绪体验，对于一些不良情绪表现， 教导要及时，
处理要宽容，不要急躁，更不能体罚。大部分儿童要到
10
岁才能形成一 套恰当
的情绪控制技巧。

学前儿童的情绪理解和情绪调控实质上就是情绪与认知、< br>意志的关系，
它体现着
心理过程的协调发展，
也体现着人际关系与儿童情绪发展 的本质联系。
儿童早期
情感发展对今后人格的形成具有重要的作用，
而早期的情感创伤 也会产生不利的
后续影响。因此，维护学前儿童的情绪健康尤为重要。



第四章

学前儿童的社会化

◇学习目标

·掌握学前儿童语言发展的规律及重要性；

·掌握依恋的特点和发展趋势；理解同伴关系对心理发展的重要的作用；

·学会应用有关知识帮助学前儿童改善社会化发展中的不良处境和不良行为特
征。

第一节

学前儿童语言的发展

一、前语言的交流

8
个月左右的婴儿开始在交流的意义上运用动作和姿势。

8
个月以 后的婴儿行为的目的性增强，并逐步表现出解决问题的行为。这时
的儿童主要采用两种方式开展交流活动 。
一种是陈述，
就是运用一个物体作为引
起成人注意的手段。
此阶段的婴儿经 常会运用自己熟悉的行为来表达自己的新目
的。
另一种是请求，
即动用成人作为对物体 的手段。
儿童经常使用同一种指点的
动作来表达陈述或请求。把握具体的情境性，是早期交流理 解儿童的关键。

二、学前儿童口语的发展

(
一
)
语音的发展

(1)
儿童发音的正确率与年龄的增长成正比。

(2)3-4
岁为 语音发展的飞跃明。
4
岁以上儿童一般能够掌握本民族语言的全
部语音。

(3)
儿童对韵母的发音较易掌握。

(4)
部分儿童对发辅音感到困难。

(5)
儿童语音的正确率与所处的社会环境有关。

(6)
逐渐出现对语音的意识。

(
二
)
词汇的发展

(1)
词汇数量的增加。

(2)
词类范围的扩大。

(3)
积极词汇的增长。

(
三
)
语法结构的发展

我国心理学家朱曼殊、武进之、缪 小春的研究认为
2-6
岁儿童的语法结构的
发展大致表现出以下的趋势。

1
、从混沌一体到逐步分化

儿童表达情感的句子往往有省略主语和宾语提前 的倾向。
儿童语言中表达情
感的另外一种常见的方式是频繁地使用叹词和语气词。

2
、句子结构从简单到复杂

儿童语言的表达，
从最初出现的单词句 到双词句而后又发展到简单句，
最后
出现结构完整、层次分明的复合句。

3
、句子结构从不完整到完整

4
、句子长度由短到长

(
四
)
口语表达能力的发展

从总的发展趋势看，
3-6
岁幼儿口头语言的表达能力，其顺序性、完整性和
逻辑性的发展都是随年龄的增长而渐趋 完善的。
但口语表达能力的三个特点的发
展是有差距的，
顺序性发展最好，
逻 辑性较差，
这显然是儿童的抽象逻辑思维能
力的发展状况密切相关的。

三、学前儿童语言的交际功能

皮亚杰研究了
2-7
岁儿童的语言，将儿童的语言划分为两大类；

(
一
)
自我中心语言

所谓自我中心，
是指儿童把 注意力集中在自己的动作和观点之上的现象。
在
语言方面的自我中心则表现为讲话者不考虑他在 与谁讲话，
也不在乎对方是在否
在听他讲话，
他或是对自己说话，
或由于和一 个偶然在身边的人共同活动感到愉
快而说话。

自我中心语言共分为重复、独白和双人或集体的独白三个范畴。

(
二
)
社会化语言

第一种，适应性告知。第二种，批评和 嘲笑。第三种，命令、请求和威胁。
第四种，问题与回答。

四、语言获得理论

(
一
)
先天获得论
——乔姆斯 基的理论被称作“先天语言能力说”
，认为儿童
语言获得的因素不是经验和学习，而是先天遗传 的语言能力。

对该理论的评价认为，
人类有学习语言的先天倾向，
但仅用生 物原则不能解
释语言发展的全过程。

(
二
)
语言习得论— —
斯金纳语言习得论的主要观点认为，儿童在环境中所受
到的刺激和强化历程对言语行为的形成 和发展具有决定性的影响，
强化是语言学
习的必要条件。

这一理论虽然有合 理的成分，
但它过分强调儿童的无目的的反应和狭隘的强
化作用，忽略了儿童自身在语言学习中 的作用。

(
三
)
相互作用论——
以皮亚杰为代表的认知相 互作用论主张从认知结构的
发展来解释语言的发展，
认为语言能力是大脑一般认知能力的一个方 面，
而认知
结构的发展是主客体相互作用的结果。

我们认为，
先天 与后天的因素在儿童语言获得中的作用是不矛盾的。
只有人
类的儿童才能在一定的年龄掌握人类 特有的语言，
说明人类确实有一种获得语言
的先天机制。
但这种机制只提供了发展的可 能性，
要使这种可能性变为现实，
就
离不开一定的语言环境和教育条件，
离不 开儿童的活动，
离不开儿童个体与社会
环境的相互作用。

第二节

学前儿童的亲子关系

一、婴儿期的依恋

(
一
)
什么是依恋

依恋是婴儿与母亲或其他养育者之间形成的亲密的、持久的情感关系。

弗洛伊德有句名言：婴儿和母亲之间的关系是“独一无二，无可比拟的”

20
世纪
40
年代曾有不少心理学家研究了孤儿院儿童缺乏早期依恋关系的表
现：
婴儿很少有机会与人交往，
保育员只是每天例行公事地与孩子接触一下，
或
换尿布， 或塞奶瓶；没有眼对眼的接触，没有亲吻，没有逗乐，没有游戏；或刺
激极端贫乏，
尤其是缺乏 母亲的精心照顾，
缺乏一种在婴儿与抚养者之间的积极
而充满深情的感情联结；
婴儿早 期涌现出来的种种需求和感情表示，
都因得不到
及时反馈而渐渐减弱；
没有良好的社会 适应行为，
也不能建立起对人对已的依赖。
并且，有观点认为，儿童年龄越小，接受他所经历事 件的影响就越大，母婴分离
对儿童产生的不利影响，从某种意义上讲是不可逆转的。

相反，有些研究表明，早期形成依恋，将有助于培养婴儿对自己、对父母、
对同伴的信任感，
积 极的探索行为和交往能力，
能够为儿童社会化发展奠定良好