儿童鬼故事-比亚迪 富士康
性别图式理论
性别图式理论（
Gender
Schema Theory
）
发展心理学家认为，儿童在幼年时
期就已经分别向“男性化”或“ 女性化”方面分化了。
5
～
6
岁时，他们喜欢玩
似乎属于他们自己性 别的游戏，
并且喜欢和同性伙伴一起玩耍。
发展心理学家把
这种分化称作
“性 别定向过程”
。
这个过程的普遍性和重要性在发展心理学中已
经有所反映。
以 往关于性别定向的理论主要有三个：
精神分析理论、
社会学习理
论和认知发展理论。< br>性别图式理论是近年来在发展心理学领域出现的第四个性别
定向理论。
一、性别定向的三大理论
1
、精神分析理论。第一个研究儿童是怎样向男性 化或女性化发展的是
S
·
弗
洛伊德。
因此，
过去发展心理学 的主要著作，
大多从精神分析理论开始来讨论性
别定向问题的。
精神分析理论强调儿童 性别定向的主要机制是儿童与同一性别的
父亲或母亲的认同。
这种认同是儿童发现自己生理形态 上性别差异的结果，
发现
性别差异过程中
“
阴茎羡慕
”
和< br>“
阉割焦虑
”
的结果，
也是成功地解决恋母情绪的结
果。然而，
在后来的许多心理学家看来，
精神分析理论虽然在心理学领域之外仍
有很大 市场，
但在心理学领域内，
已经不再那么流行了。
原因之一是因为这个理
论难 以用实验方法进行检验，
而且，
更重要的是单凭经验是不能简单地作出评价
的。
一个最易引起争议的问题是，
性别定向的决定因素，
究竟应该是儿童自己发
现生理上 的性别差异，还是儿童与同性父、母的认同呢？
2
、社会学习理论。与精神分析理论 相反，社会学习理论强调儿童因适合性
别或不适合性别的行为而得到的奖励或惩罚，
强调儿童通 过观察和模仿来提供学
习条件。所以社会学习理论认为性别定向是起源于社会中的
“
性 别
——
分化
”
实
践。
社会学习理论对于心理学的主要贡献在 于它将我们早已熟悉的一般学习理论
用于心理性别的发展。
这一理论认为性别问题不需要受到任 何特殊对待，
也就是
说，不需要用什么特殊的心理机制（或过程）来解释儿童是怎样被性别定向 的。
心理学家
S
·
L
·
贝姆认为，尽管社会学习 理论可以解释儿童是怎样获得一系列
适合于他们性别的行为的，
但它把儿童当作相对被动的环境 影响接受者，
而不是
主动地去理解外部世界。
这一观点是与实际情况相悖的。
事实上，
我们可以观察
到儿童常常会编造并实施他们自己的性别规则；
另外，
随着年龄的变化，
儿童对
性别规则有着不同的解释。
有的研究表明，
33%< br>的
5
岁儿童、
10%
的
6
岁儿童、
11%< br>的
7
岁儿童、
44%
的
8
岁儿童和
80%< br>的
9
岁儿童认为选择职业时不应该存在性别
限制。
这一发展模式并不限 于儿童对性别规则的解释。
例如，
儿童一开始是通过
强化和模仿学习某种语法形式的，
然而等他们稍大一点时，
他们就开始根据他们
听到的语言，构造他们自忆的语法规则。 所以，只有最年幼和最年长的儿童说
“
run
”
（英语中
run的过去式，意指奔、跑），而处于这两个年龄之间的儿童，
则往往用
“
runed
”
。这意味着儿童在以上两个领域中均非被动，恰恰相反，他们
是主动地在编造规则， 从而去组织并理解他们周围的世界。
3
、认知发展理论。与社会学习理论不同，认知 发展理论认为儿童是其性别
角色社会化的基本单位。
由此，
这一理论所提出的基本假设 是：
性别定向是必然
地、
自然地服从于基本认知发展规律的。
当儿童主动地去 理解外部世界时，
他们
必然会把自己归属于某一类人，
并意识到周围有许多这类人和另 一类人。
假设自
我有着认知
——
动机的特性，
儿童就会移向自己的同 类人，
也就是说，
儿童意识
到自己的性别以及怎样的行为才适合于自己的性别。
所以，
从本质上看，
认知发
展理论的核心是：
由于儿童需要保持认知一致性 ，
把自己归为男性或女性，
这就
促使他们根据性别去评价与自我相一致的行为。
然后，
这个以性别为基础的评价
系统将促使儿童参加与其性别一致的活动，
建立与其 性别一致的态度体系，
并且
喜欢与其性别一致的儿童为伙伴。
贝姆说：
基本的 自我分类决定基本的价值观念。
一旦一个男孩把自己当作一个男性，
他就会给予那些与他性别观 念一致的对象和
活动以肯定的评价。
自从
1966
年性别定向的认 知发展理论在文献中出现以来，影响非常大。现
在，
许多心理学家似首都非常愿意接受这个理论 。
他们认为：
对于年幼儿童，
即
使没有要求他们的行为符合其性别的外来压力 ，
他们也能自然地形成以性别为基
础的自我概念和以性别为基础的价值体系。
然而，
尽管这一理论有众多的追随者，
但它还是未能说明为什么性别分类会
先于其他 潜在的自我分类，
如种族、
信仰等。
而且，
这一理论本身并没有表明在
分类方面会有这种不平衡的发展。
大多数认知发展理论家也没有清楚的考虑这一
问题，
没有提出是否尚有其他分类也能适合于这一性别理论的可能性。
如果说有
人已经在这方面进行 探索的话，
他们也似乎只是强调儿童可以显然地知觉到性别
差异，尤其是生理上的差异，诸如身 材大小、力量大小等等，有些学者认为，对
儿童来说，
性别差异自然比其他差异更为明显，从而导致儿童的性别认知先天其
他的自我分类。
但是，
另一些学者认为，
这一假设并不适合于各个社会。
在有些
社会，
也许没有构成人与人之间如同性别那么明 显的区别，
但在其他社会中，
这
类区别却是确实存在的。
例如，
在高 低阶层之间、
在有信仰与无信仰之间、
在受
冲动控制的人与有道德人之间、
在 易动感情的人与麻木无情的人之间、
在开放型
与拘束型之间等，
都存在着并不亚于性别 差异的明显区别。
因而，
这个有关儿童
认知过程理论的普遍性和必须性问题引起了争议 。
当然，
这并不是要否定性别定向假说，
而只是要说明所有的儿童都是有准 备
地以性别为基础
去知觉社会的。进化可能使性别在生物基础上先于其他分类，然而，
重要的是性别是否有认知基础以及为什么性别的认知基础并没有包括在认
知
——
发展理论范围之内。
为了理解儿童为什么先有性别定向而不是种族定向或
阶级定向 ，
我们还需要说明儿童为什么以及怎样运用性别作为一种认知组织原则
的。
二、性别图式理论
性别图试理论兼有认知发展理论与社会学习理论关于性别定向论述 的特征。
具体地说，
性别图式理论认为：
性别定向起源于性别图式过程，
起源 于儿童根据
社会对男、
女性的定义进行编码和组织信息，
包括有关自我信息的准备状态 。
因
此，
与认知发展理论相似的是，
性别图式理论认为，
儿童本身认 知的加工处理是
性别定向中介；
与社会学习理论相似的是，
性别图式理论认为，
性别图式舞蹈工
处理本身来源于社会团体中不同性别的不同分工，
这种性别定向是一个习得性 的
现象，因此，它既不是必然的，也不是不可校正的。
1
、性别图式的加工 。性别图式理论观察为什么成长中的儿童必然会获得社
会对于男、
女性的定义。
在大多 数社会里，
这些定义包含着一个巨大的联系网络，
它不仅包括与性别有直接联系的特征，
例如生理特征、
生殖功能的不同、
分工的
不同以及个性特征；它还包括与性别间接联 系的特征，例如舆论倾向、文传统、
习俗性取向等。在人类经验中，其他的分类都没有如此众多的项目能 与之相比。
还有一点，
性别图式理论认为：
儿童除了学习这种有关性别的特殊内容的信 息之
外，还学习运用与性别有关的不同成分组成的联系网络来评价和理解新的信息。
简言之，儿 童是根据性别图式编码来组织所获得的信息的。
图式是一种认知结构，也是一种联系网络，它 能组织和引导个体的知觉。图
式的作用像一种先行结构、
一种寻球和理解信息的准备状态。所以，
图式化的信
息加工有很高的选择性，它能使个体赋予各种刺激以结构和意义。更具体 地说，
图式化的住处加工是一种使个体能把所获得的信息以某种标准为基础加以归类
的准备状态 。所以，性别图式化的加工自然也包括将各种特性和行为归为
“
男性
化类
”< br>（阳性）和
“
女性化类
”
（阴性），尽管有许多特性是与性别无关的， 但也
同样可以这样归类，例如
“
温柔的
”
、
“
夜莺
”
这些词，很自然地会被归为
“
阴性
”
，
而
“
果断的
”
、
“
鹰
”
这些词又可归为
“
阳性
”
。另餐，与一般的图式理论相似，性别
图式理论把知觉解释成一种建构 过程，
在这一过程中，
外界信息和个体原有的图
式之间的相互作用将决定个体能知觉到 些什么。
在性别图式理论看来，
性别定向现象是性别图式加工的结果，
是个 体的准备
状态的结果。
在儿童学习社会性别图式内容的同时，
他们还学习那种与自己的 性
别相联系的特性。
这种学习并不是简单地指习得某咱与某性别有关的特性，
比如说男孩是强壮的，
女孩是软弱的；
它还包括有更深一层的意义，
就是说，
特性本
身是分别适合于两种性别的。
所以，
强壮本身不是用于女孩子的图式，
正如抚育
不属于男孩子一样。
儿童周围的成人也很少注意到一个小女孩子一样。
儿童周 围
的成人也很少注意到一个小女孩正在变得强壮，
或一小男孩正在变得
“
文相
”
。
成
人清楚地知道这些特性应该是分别属于哪一性别的。
儿童学习 把这种图式化的选
择用于自我，
学会从众多的个性特征中选择那些适合于他们自己性别的特征、
那
些适合于组织各种自我概念的特征。
所以，
儿童的自我概念确实得到了性别 定向。
在不同性别的人眼里，
两种性别不仅有程度上的差异，
而且有类别上差异。同时，
儿童还学会根据性别图式去评价自己的行为，
学会将自己的行为、
态度、< br>个性特
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