智力障碍儿童的发展与教育

2020年10月13日发(作者：卢广绩)

智力障碍儿童的发展与教育
1.我国智力障碍定义：
智力障碍也称智力残疾、智力低下、精神发育迟滞、智力落后、智能障碍等。
我国的定义分是 指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，
使个体 活动和参与受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。
智力残疾包括:在智力发育期间 （18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育
成熟以后，由于各种 有害因素导致智力损害或智力明显衰退。
2.美国智力障碍定义：
①智力障碍是一种障碍。
②智力障碍意味着在智力功能上有显著限制，具体表现为，使用适当的智力测验工具进行评估时，其智商 低于均
数（M）两个标准差（SD）以上。
③在适应行为方面有显著限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面限制。
④障碍发生在18岁以前。
3. ICF的定义：
ICF是WHO提出的国际通用 的在个体和群体水平上描述和测量健康的框架，是由身体功能和结构、活动和参与、
环境因素和个人因素 等四种成分组成的理论性结构。在ICF中，残疾是指以下内容的任何一种或全部：损伤、活
动受限、参 与受限以及受环境因素限制。损伤是指身体功能和结构明显偏离和丧失。活动受限指个体进行活动的
困难 。参与受限指个体在实际生活中遇到的问题。环境因素指生活中的自然、社会和态度的环境。所有ICF的成分都是独立并且相互关联的。
4.智力障碍定义使用的注意事项：
在智力障碍定义的使 用中，需要考虑以下几点：①当前功能的限制必须在一定社会环境和文化中考察，而不是离
开其所处环境 和文化割裂地评定，应以个体同龄伙伴作为参照对象。②评估应当考虑文化和语言的多元性以及在
沟通、 感知、运动和行为方面的个别差异，兼顾个体多样性及其独特反应。③在同一个体内部，局限往往与优势
共存。智力障碍人群是一个特殊的群体，他们某些方面表现为智力障碍，但同时也可能具备一些独立于其智力障< br>碍的能力，表现在某些适应技能领域或某项适应技能的某一方面。④对个体的不足进行描述的主要目的是建 立个
体所需的支持方案。⑤通过一个阶段适当的，有针对性的支持，智力障碍者的生活功能通常会得到改 善。
5.智力障碍出现率:
截止2006看4月1日，我国总人口数为130948万人， 全国各类残疾人的总数为8296万人，智力障碍人数为554
人，其中男性占55.39%，女性占4 4.16%，智力障碍占残疾人的比例为6.68%。

6.中国智力障碍的分级标准：
级别 分级标准
发展商(DQ)0-6岁 智商(IQ)7岁以上 适应行为(AB) WHO-DAS分值
<20
一级 ≤25 极重度 ≥116分
二级
三级
四级
26~39
40~54
55~75
20~34
35~49
50~69
极重度
重度
轻度
106~115分
96~105分
52~95分
7.按ICF分类和AAMR(1992)按支持程度对智力障碍的分类：：
按照ICF框架，健康状态可划分为三个部分：身体功能和结构、活动和参与、环境和支持。
AAMR(1992)按支持程度对智力障碍的分类
类别 支持程度
间歇的 所需要的支持服务是零星的、视需要而定的（如失业或生病时）。
有限的 所需要的支持服务是经常性的、短时间的（如短期的就业训练或从学校到就来的衔
接支持）。
广泛的 至少在某种环境中有持续性的、经常性的需要，并且没有时间上的限制（如需要在

工作中或居家生活中得到长期的支持服务）。
全面的 所需要的支持服务是持久的且需求度高，在各种环境中都需要提供，并且可能为终
身需要。
8.智力障碍儿童教育的起源与发展：
智力障碍儿童教育起源于18世纪末的法国，开创者为 精神病医生伊塔德，他因为研究和训练野孩子维克多而创
立了一些教育方法，这些方法经他的学生塞甘发 展成为最早的智力障碍儿童教育方法。塞甘的感官训练方法对之
后的蒙台梭利方法有直接的影响。
9.国内智力障碍儿童教育的起源概况：
国内对智力障碍儿童实施系统的教育开始于20世纪 中叶，改革开放以后，智力障碍教育事来得到了迅速的发展，
20世纪80年代末开始推行的随班就读工 作标志着智力障碍儿童教育安置形式的突破，为更多的智力障碍儿童提
供了受教育的机会。
10.智力障碍的因素主要包括哪些：
出生前的致病因素主要有遗传因素和先天获得性异常， 其中遗传因素包括染色体异常、先天代谢性疾病以及其他
遗传因素。唐氏综合征、脆性X综合征、特纳综 合征等均为染色体异常所导致，苯丙酮尿症、粘多糖IH型、先
天性甲状腺功能低下均为不同类型的先天 代谢性疾病，多基因遗传引起的先天性颅脑畸形也会导致智力障碍。当
孕妇受到环境中病原微生物侵袭而 患感染性疾病时，影响严重的可导致胎儿的智力障碍，主要有风疹病毒、巨细
胞病毒、单纯疱疹病毒、弓 形体病毒及梅毒螺旋体等。某些药物、放射性物质和有毒的化学物质也可能损害胎儿
的发育，胎儿受辐射 影响的响度与辐射剂量及妊娠时间有关，辐射剂量越大，智力障碍的发生率越高。此外，孕
妇吸烟与饮酒 也会影响胎儿智力发育。出生时的致病因素主要有早产和低体重、窒息以及产伤。出生后的致病因
素主要 包括发生性疾病，如高热惊厥及癫痫等，中枢神经系统疾病如脑炎和脑膜炎等，此外，脑损伤、中毒、营
养不良以及社会心理因素等都可能导致智力障碍。
11．智力障碍的三级预防的含义：
一级 预防是指在问题发生前采取措施，消除智力障碍的病因，预防智力障碍的发生，主要通过婚前保健、孕前保
健、孕期及围产期保健以及健康教育来实现；二级预防是指通过孕期筛查和产前诊断识别胎儿的严重先天缺陷，
早期发现伴有智力障碍的疾病，早期干预，缩短现存问题的持续时间，或逆转其效果的措施，主要通过产 前筛查
与诊断，对高危儿随访、出生缺陷监测、发育监测等实现；三级预防是指通过对患儿的早期筛查， 早期诊断，及
时治疗，使问题的不利后果受限，并改善个体功能程度的措施，提高患儿生活质量。
12.如何发现智力障碍儿童：
智力障碍儿童的及早发现与鉴别对于促进儿童的发展有十分积 极的作用。筛查智力障碍儿童常用的方法是观察与
筛查测验。观察是全面了解智力障碍儿童发展情况的最 基本的方法。智力障碍儿童往往在某些领域的发展中落后
于正常儿童，对照儿童的生长发育关键阶段的表 现，可以发现儿童智力障碍的迹象。筛查测验可以省时省力地从
大量儿童中初步地筛选出可能有发育问题 和障碍的儿童。
13.智力障碍儿童常用筛选工具：
（一）丹佛发育筛查测验
（二）画人测验
（三）瑞文测验
（四）团体儿童智力测验
14．智力的概念：
智力又称为智能，通俗的说法就是人的聪明程度，是人的感觉、知觉、注 意、记忆、语言、思维和想象等各种认
识能力的综合，其核心是抽象思维能力和解决问题的能力。
15.智力结构理论的分类：
（一）因素分析理论
（1）特殊因素理论
（2）二因素理论
（3）群因素理论
（4）流体智力和晶体智力理论
（二）结构理论
（1）智力三维结构理论

（2）智力层次结构理论
（3）三棱智力结构模型
（三）信息加工理论
（1）智力PASS模型
（2）智力三元论
（3）成功智力理论
（四）多元智力理论
（1）逻辑数学智力
（2）语言智力
（3）音乐智力
（4）空间智力
（5）身体运动智力
（6）人际关系智力
（7）内省智力
（8）自然智力
16.智力测验的分类：
（一）比纳—西蒙智力量表与智力年龄
（二）斯坦福—比纳智力量表与比率智商
（三）韦克斯勒智力量表与离差智商
17．智力障碍儿童常用的智力测验工具：
（一）盖塞尔发展量表

（二）韦克斯勒学龄前儿童智力量表

（三）韦克斯勒学龄儿童智力量表

18.如何看待智力测试结果：
智力障碍儿童的鉴别与诊断需要借助标准化的智力测验工具和 适应行为测验工具。关于智力的结构和内容，不同
的心理学派有有各自的理论和看法，但都试图通过一定 方法对人的智力进行客观的评价。各种智力测验工具的内
容结构、适用对象、施测方法均有所不同，使用 智力测验进需要注意的是任何智力测验工具都有测验的标准误差，
因此，应当将测验中得到的IQ分数视 为一个范围。在解释测验分数时要注意：愈是偏离均数的极端值，其出现
误差的可能性也就愈大，同时选 择不同的测量工具可能会带来不同的诊断结果。
19.如何看待适应行为测量结果：
适应行 为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为；适应行为是具有年龄特征的；依生活条件、文件
背景的不同，社会对儿童提出的适应行为的要求也有所不同。使用适应行为评定量表时要注意：同智力测验一样，
适应行为评定量表也有其标准误差，如果儿童在适应行为测验中的得分低于平均分1个标准差，有必要补 充使用
别一套测验，以帮助判断；适应行为所涵盖的内容很广，任何一个测验工具都无法测得全部领域， 不同的量表侧
重点可能有所不同；适应行为量表不可能充分反映个体全部的适应行为水平，对于个体的诊 断还要补充其他相关
信息；适应行为的评定结果与智力功能的评定结果对于智力落后的评定有同等重要的 作用。
20．常用的适应行为评定量表：
（一）婴儿—初中学生社会生活能力量表

（二）适应行为诊断量表

（三）儿童适应行为评定量表

（四）3~7岁儿童社会适应行为评定量表
（五）儿童适应行为量表
21.如何看待智力障碍儿童的生理发展状况：
智力障碍儿童的生理发展状况总体水平较低。 在形态发育方面，智力障碍儿童平均身高偏低，平均体重偏高，平
均胸围偏大。
身体素质是体 质的重要组成部分，是人体在运动中所表现出来的力量、速度、耐力等身体基本状态和功能能力。
智力障 碍儿童的50米跑、立定跳远以及握力的成绩和同龄普通儿童比均有极其显著的差异。
身体机能是指人 的整体及其组成的各器官、系统所表现的生命活动。在身体机能发育，智力障碍儿童的脉搏、血

压、肺活量等与同龄普通儿童相比均有非常明显的差距。智力障碍儿童青春期开始时间略晚于普通儿童，但除其
中的特殊人群之外，大多数智力障碍儿童性发展阶段与过程和常人并无显著差别。
智力障碍儿 童神经系统发育普遍滞后，最显著的表现是动作技能发展迟缓。普遍的规律是智力障碍程度愈严重，
其神 经系统发育的问题愈明显。
智力障碍儿童在偏胖及肥胖检出率较高的同时，营养不良也普遍存在，“双峰现象”很明显。
22.智力障碍儿童的常见疾病有哪些:
口腔疾病、感官疾病、甲状腺疾病、消化系统疾病、 癫痫、精神疾病、皮肤病、免疫系统疾病、骨质疏松等。
23.掌握智力障碍儿童认知发展的基本特点：
认知是人对客观世界的认识活动，认知是一种 心理活动或心理过程。认知发展表现为各种心理机级的发展，包括
感知觉、注意、记忆、语言与思维能力 的发展。与同龄正常儿童想比，智力障碍儿童的认知发展速度慢、发展水
平低，且个体差异大。
24.无意注意与有意注意：
无意注意是没有预定的目标，不需要作任何意志努力的注意。 有意注意是有一定目的，需要作一定的意志努力的
注意。智力障碍儿童普遍表现为注意力容易分散。一般 认为，智力障碍儿童的无意注意得到了一定发展，但有意
注意处于缓慢的形成过程之中，
25.注意特性的发展：
（1）注意广度
注意广度又称注意范围，指在同一时间内 能清楚地知觉到对象的数量。智力障碍儿童的注意广度明显低于普通儿
童。
（2）注意稳定性
注意稳定性指注意时间保持在某种事物或活动上。智力障碍儿童通常很难将注意力持续维持在某一特定学 习任务
上。
（3）注意分配与转移
智力障碍儿童注意的分配与转移也比正常儿童差 ，他们很难根据任务的改变把注意从一个对象转移到另一个对
象，但却容易根据自己的兴趣及外部刺激的 变化转移注意对象，即很容易分心。
26.记忆的信息加工过程：
从信息加工的观点来看， 智力障碍儿童无论是短时记忆还是长时记忆，无论是信息的存储还是信息的提取都有一
定的困难。
（一） 感觉记忆
刺激物的信息接触到人的感觉器官，便得到暂时的存贮，这种存贮形式便叫 感觉记忆，亦称感觉登记或称瞬时记
忆。智力障碍者的感觉记忆可能存在某种缺陷。
（二） 短时记忆
短时记忆对信息的保持时间为1分钟，是信息从感觉记忆通往长时记忆的一个中间环节或过渡 阶段。短时记忆最
突出的特点就是其信息容量的有限性和相对固定性。智力障碍儿童的短时记忆也表现出 近因效应，智力障碍儿童
的短时记忆和正常儿童相比有显著的缺陷，主要表现在记忆长度上。
（三）工作记忆
工作记忆是巴德利等人于1974年提出的一个概念，主要用来描述暂时性的 储存与加工。智力障碍儿童在工作记
忆能力方面存在障碍。结果发现，智力障碍儿童“语音环”的能力都 受到限制，具体表现为不会进行自动复述。
轻度智力障碍的儿童中央执行系统的表现也较差。
（四）长时记忆
长时记忆是指信息储存时间在1分钟以上，最长可以保持终生的记忆。智力障 碍儿童与正常儿童心理词典中词的
语义储存有类似的组织结构，即高典型词距离核心较近，典型性越低， 越过离核心，但在储存信息的数量上，智
力障碍儿童明显不及正常儿童；轻度智力障碍儿童的心理词典中 储存词的组织较为松散，而且混杂了一些错误的
信息；中度智力障碍儿童的储存词的组织则更加松散，混 杂的错误信息也更多；正常儿童的心理词典中储存词的
语义边界清晰，而智力障碍儿童的储存词的语义边 界模糊。
（五）记忆组织
智力障碍儿童在组织记忆材料方面有更多的困难。智力障碍儿童只 是在难度低的项目上有记忆组织。对类群集和
无关联材料的识记没有记忆组织，在数字组织中，主要表现 为在难度低的项目上采用记忆组织，对于难度稍高的

数字组织项目，90%左右的智力障碍儿童采用机械识记的方法。
27.唐氏综合征儿童的短时记忆广度特点：
其一，短时记忆广度小；其二，不同识记材料的记忆广度有所不同；其三，个体间差异大。
28.记忆能力训练：
（一）记忆组织训练
（二）复述策略训练
29.智力障碍儿童的语言理解：
（一）词义理解
（1）词及词汇意义的获得
中度及重度智力障碍儿童词汇发展明显滞后，对第一个词的认识常片于24~30个月之间。
（2）词的语义加工策略
智力障碍儿童在词的语义的提取中不善于利用相关线索，但如果在一 定情境下予以提示，他们可以达到智龄匹配
的正常儿童的水平。
（3）词的语义分类和组织
在儿童的词汇语义加工中，常常表现出词义泛化的现象。其表现是词语的指称外延超出目标语言的范围。 从语义
特征上分析，词义泛化是由于儿童对词的语义特征掌握过少造成的。智力障碍儿童常常表现出词义 泛化的现象。
（二） 句子理解
智力障碍儿童在句子理解上有显著的障碍，他们落后于智龄匹配的正常儿童。
30.智力障碍儿童的语言表达：
（一）语音发展
（1）语音发展的特点
智力障碍儿童语音发展的过程比较缓慢，但发展的顺序与正常儿童基本一致。研究发现，智力障碍儿童的音位发
展模式与正常儿童基本一致，其语音发展顺序为：先掌握元音、半元音、鼻音和塞音、后掌握擦音、塞擦 音和边
音。
（2）语音障碍的表现
A.构音障碍
智力障碍儿童普遍存在 构音障碍，具体的表现有很大的个体差异。常出现的构音障碍有：a.替代现象。b.省略现
象。c.扭 曲现象。
B.声音障碍
部分智力障碍儿童存在声音障碍，智力障碍儿童普遍存在发音的持续性、音强以及变化音发音困难。
（二） 词语的发展
（1）词汇量的发展
词汇量是衡量儿童语言发展与认知发展的一个重要指标。
（2）词语获得顺序
在词 汇获得早期阶段，智力障碍儿童和正常儿童有相似的顺序：最先获得的都是社会性词汇和少量客体的名称，
然后获得关系词和更多的表示客体的名称。从词性的角度来看，其获得顺序为名词—动词形容词—其他各类词。
（三） 句子发展
（1） 句子长度
在句子表达上，智力障碍儿童与正常儿童最显著的差异是句子的长度。
（2） 句法结构 < br>智力障碍儿童与正常儿童句法发展的顺序基本一致，即陈述句→疑问句→被动句→否定句→被动疑问句，智 力障
碍儿童句法发展速度缓慢。
（3） 句子运用的特点
从句子使用的角度看，智 力障碍儿童表现出语言连贯性差，对言语缺乏有序的组织和表达，言语表达中停顿重复
多等特点。
（四） 语用发展
儿童语用发展涉及儿童如何习得在人际交往场合下按照语用规则去得体地、 有效地使用语言所必需的知识和技
能。

31.思维的概念：
思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。
32.正常思维发展的四大年龄阶段： （1）感知运动阶段（从出生到两岁左右），这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。这一阶段的心理 发展
决定着未来心理演进的整个过程。
（2）前运算阶段（两岁左右到六七岁左右），这一阶 段又称为前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述
外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游 戏之中。
（3）具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右），在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。 < br>（4）形式运算阶段（十一二岁左右至十四五岁左右），此时儿童的思维发展趋于成熟，思维能力已超出事 物的具
体内容或感知的事物，思维具有更大的灵活性。
33.智力障碍儿童的思维发展特点：
（1）智力障碍儿童的思维发展顺序与正常儿童一致，但他们发展速度较慢。
（2）智力障碍 儿童的思维发展最终达到的水平低，无法达到与正常儿童相同的发展水平。轻度智力障碍儿童不
能到达形 式运算阶段；中度智力障碍儿童不能到达具体运算阶段。
34.概念的含义：
概念人类思维 的一种重要形式，是抽象逻辑思维的细胞结构，是人类进行一切认知活动的基础。个体概念的发展
水平在 一定程度上决定和反映其思维的发展水平。
35.智力障碍儿童运算规则能力的结论：
智力障碍儿童能句掌握简单的计数规则，但对于掌握较复杂的、隐含的规则有一定的困难。
36.智力障碍儿童的情绪与行为发展的特点：
（一）情绪与行为发展水平低
智力 障碍儿童情绪与行为的发展长时间停留在比较低级的水平上，与同龄正常儿童相比，显示出明显的不成熟。
（二）情绪控制的能力差
智力障碍儿童情绪不稳定，容易受外界情境的支配，他们的情绪与行 为往往受机体的生理需要和激情所支配，在
情绪与行为的控制方面不
及正常儿童。
（三） 情绪与行为反应直接
智力障碍儿童情绪表达方式直接，他们通常不会隐藏自己的感受 ，并且常常伴有外显的行为，例如生气时会吐口
水，高兴时会拍手。
37.智力障碍儿童的情绪与行为问题：
（一）常见的情绪问题：抑郁、害怕、易怒。 （二）常见的行为问题：社会性问题、注意力问题、攻击行为、强迫行为与怪异行为、轻度智力障碍儿童特有 的
行为问题（自我刺激行为、自我伤害行为、侵犯或破坏行为、爆发性行为）
38.智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因：
（1）生物学因素
智力障碍儿童 的年龄、性别、障碍程度与其情绪、行为问题表现有一定的关联，同时，特定的基因可能与情绪行
为的表 现有一定的关系。身体出现不适而无法有效表达也是造成情绪行为问题的原因之一。
（2）认知因素
智力障碍儿童的认知能力发展明显滞后，直接影响其对外界刺激的正确判断与反应的能力。智力障碍儿童 的生理
发展与心理发展速度的不均衡，也是造成情绪与行为问题的因素。
（3）环境问题 < br>智力障碍儿童的情绪与行为问题也可能来源于外部环境，家庭内部的焦虑、悲伤、冲突、紧张等氛围会造成 智力
障碍儿童的不良反应。
学校环境也是重要的因素之一，教育目标的适当与否、教师与同伴 的接纳态度等直接影响到智力障碍儿童的情绪
行为表现。
39.智力障碍儿童情绪与行为问题的矫正：
（一）药物治疗
严重的情绪与行为问题需要借助专科医生的诊治。

（二）心理治疗
（三）行为干预
（1）评估并明确问题行为
（2）确定问题行为干预的优先顺序
（3）采用适当的行为干预策略
A.增加适当行为（实物强化、代币性强化、社会性强化、活动性强化）
B.减少不适当行为
C.预防不适当行为的发生
D.建立新的适当行为
40.智力障碍儿童社会适应能力的发展特点:
社会适应能力水平代，社会适应能力随年龄的 增长而逐渐提高，社会适应能力发展不平衡，社会适应能力个体间
差异大。社会适应能力在智力障碍儿童 的发展中占有极其重要的地位，因此，在各年龄段智力障碍儿童的教育训
练中，社会适应能力的培养应贯 穿始终，以使智力障碍儿童获得基本的生活自理、与人交往以及适应社会的能力，
为未来更好地参与社会 生活奠定良好的基础。
41.智力障碍儿童早期干预的作用：
（1）减缓婴幼儿发展迟缓状 况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自
理等方面；最大限度地 独立生活。
（2）预防并降低衍生的障碍。
（3）降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。
（4）提高家庭的能力，以满足孩子的需要。
42.染色体异常
染色体是遗传的重 要结构，它是遗传物质DNA的载体。在某些条件下，细胞中的染色体组可以发生数量或结构
上的改变， 这一类变化称为染色体异常，也称染色体畸变。染色体异常可分为染色体数量异常和染色体结构异常
两大 类。染色体数量异常包括整倍体畸变和非整倍体畸变。整倍体畸变指整个染色体组比正常人二倍数成倍增减。非整倍畸变即在二倍体内，个别染色体或其节段的增减。染色体结构异常主要包括以下几种。缺失：某个染色 体
断片丢失。倒位：某个染色体节段上下颠倒。插入：某个染色体节段插入同一染色体或另一染色体中间 位置上。
易位：某个染色体节段转移到另一个染色体上。重复：染色体上个别节段的重复。染色体异常可 以自发产生，称
为自我突变。也可以通过物理的、化学的和生物的诱变作用而产生，称为诱发突变，二者 在本质上没有太大区别。
染色体异常会导致多种缺陷性遗传病，这些疾病大多伴有智力障碍的症状。
43．唐氏综合征
唐氏综合征：又称21三体综合征或先天愚型，是一种先天发育异常综合征。其细胞 染色体表现异常， 绝大多数
病例为第21对染色体三体，即比正常人多1条染色体，共47条染色体。无性别差异，多数患 者与母亲分娩的年
龄有较大有关。
来源:1866年，英国医生唐发现。研究表明，大约20%左右的唐氏综合征是源于母亲的高龄。
另外也有多余的染色体来自父亲一方的情况，父方起因和母方起因的比例为1：4.
特征：患 者面容特殊，短头畸形，颅缝和囟门闭合晚；两外眼角上翘，眼距宽，睫毛短而稀少，深双眼皮；可能
出 现白内障、斜视、眼震、圆锥形角膜；耳朵上方朝内侧弯曲，耳朵整体看上去呈圆形而且位置较低，外耳道狭窄；鼻梁扁平，口小，舌头比较大并常往外伸出，舌表面有裂纹，出牙晚，牙发育不良；身材矮小；手比较宽 ，
手指较短，小指缺少一个关节，向内弯曲，拇指和食指之间间隔较远，手掌的横向纹路只有一条（即通 贯手），
脚呈船形，脚趾第一趾与第二趾之间间隔比较大，关节活动度大，皮肤松弛，肌肉紧张度低下， 动作笨拙，步态
不稳等。患者大多伴有多种脏器的异常，如先天性心脏病、弱视、弱听、消化道畸形等。
种类：21三体：占唐氏综合征的90%-95%，患者的父母方通常都携带正常的染色体，婴儿是偶然 形成的三体异
常。
染色体移位型：细胞中多出一条染色体，附着在D组（第13，14，15 对染色体）或者是G组（第21，22对染色
体）的染色体上，特别容易出现在第14对或第21对染色 体上。占唐氏综合征的5%-6%.移位型中一半左右是偶
发性的，也就是父母双方都是正常的染色体。 另外一半是遗传性移位，即父母有一方携带有这样的染色体，这种
类型在家庭中常能找到相同病症的亲属 。
无色体型：由第21对三体变异染色结合体（占80%）和正常细胞结合体的体细胞分裂产生的不分 离造成。这类

患者表现出来的临床症状较轻，占唐氏综合征患者比例的1%-3%。通常父母 双方染色体正常，染色体的不分离在
受精卵的细胞分裂过程中偶然发生，造成婴儿的部分细胞三体变异， 部分细胞正常，这种情况极为罕见。
44.脆性X综合征
脆性X综合征（Fragile-X syndrome）也是因染色体异常导致的智力障碍。患者的X 染色体末端有一脆性位点，
脆性X综合征基本上按连锁遗传的方式遗传。脆传X染色体的发病率在男性人 群中大约为1200到2500分之一，
约占男性智力障碍患者的4%-8%，在女性坐坐人群中大约为 15000到11650。脆性X染色体通常源于母方的携
带者。
来源：1940年，遗传学 家发现在智力障碍人群中，男性总是多于女性，因此，人们开始怀疑这种智力障碍可能与
X染色体有关。 将此病症命名为脆性X综合征。
特征：携带脆性X染色体的男性通常在幼年不表现出明显的症状，随着 年龄的增加，逐渐出现明显可辨的特征，
他们一般为长条面型，双耳明显超大，前额和下颌突出，嘴大唇 厚。许多患者伴有高血压，9%-45%的脆性X综
合征的患者有癫痫病史。
脆性X综合征的 患者绝大多数为智力障碍，据统计，80%以上的男性患者为中度至极重度智力障碍，少部分患者
为轻度 智力障碍；女性患者大部分智力正常，30%左右的患者为轻度和中度智力障碍，个别为重度和极重度智力
障碍。
45.其他染色体异常
（1） 特纳综合征
特纳综合征（Turner’s syndrome）为女性缺少一条染色体所致，故又称先天性卵巢发 育不全综合征。特纳综合症
患者一般表现为身材矮小，青春期后常表现原发性无月经或很少，第二性征表 现不明显，骨骼异常（肘外翻等）。
部分特纳综合征患者表现为智力障碍。
（2）13三体综合征
1960年，帕套首次描述13三体综合征（Trisomy 13 syndrome）,故也称帕套综合征，发病率为12000,女性多于男
性。患者表现为小头、前额 凸出、小眼、虹膜缺损、角膜浑浊、嗅觉缺秩失、耳位低、唇腭裂、多指（趾）畸形、
手指弯曲、足跟后 凸、听力缺陷、肌张力过高等。患者大多表现为严重智力障碍。
（3）18三体综合征
爱德华等首次描述18三体综合征（Trisomy 18 syndrome）,故也称爱德华综合 征，发病率为14000，女性多见。
患儿表现为生长迟缓、上睑下垂、眼睑畸形、耳位低、小嘴、小下 颏、皮肤斑点、食指超过中指并握紧拳头、并
指（趾）畸形、足趾大而短、肌长力增高，偶有癫痫发作。 患者大多表现为严重智力障碍。
（4）猫叫综合征
1963年，勒琼(e)首次命名该病，猫叫综合征（Cri du chat syndrome）是 5号染色体短臂缺失所致。患儿出
生后数周至数月出现像小猫叫声的哭声，眼间距大、内眦赘皮折叠、短 头畸形、满月脸、小颌、肌张力减退和斜
视等。患者大多表现为严重智力障碍。
（5）克莱里菲尔特综合征
1942年，克莱里菲尔特（elter）等首次描述该病，故称 为克莱里菲尔特综合征（Klinefelter’s syndrome）,
患者的染色体表型为XX Y,仅见于男性。患者身材高大，表现类似无睾丸者的外表，肩宽、头发及体毛稀疏、音
调高、乳房女性 化和睾丸，肌张力低下，通常伴有智力障碍，但程度较轻。
（6）威廉姆斯综合征
1961年，威廉姆斯（ms）首次描述该病，故称为威廉姆斯综合征（Williams syndr ome）,患者7号染色
体编码弹性蛋白基因区域存在微小缺失，新生儿发病率为120000。患者发 育迟缓，外貌独特，如宽嘴、杏仁眼、
鼻孔上翻、耳朵小而尖，称为“小妖精样”外貌。患者智力障碍程 度较轻，通常表现为音乐能力早熟。
（7）普瑞德-威利综合征、
1956年，普瑞德（）以及威利()等人首次描述该病，故称为普瑞德-威利综合征（Prader- Willi syndrome，
简称PWS）,或普瑞德-威利症候群，俗称“小胖威利”患者15号 染色体qll-q13缺失，新生儿发病率为120000，
70%的病例是父系X染色体非遗传性缺失 所致。患者通常表现为肌张力降低、腱反射消失、身材矮小、面容变形、
生殖器明显发育障碍。患者一年 后出现明显智力障碍。
（8）安格尔曼综合征
1965年，安格尔曼（an）首次描述该病，故称为安格尔曼综合征（Angelman syndr ome,简称AS）,患者
15号染色体q11-q13缺失，该病由母系单基因遗传缺陷所致。患者表 现为小头略形及早期出现癫痫发作等，抗癫

痫药治疗不敏感，出现少见的牵线木偶样姿态和运 动障碍，常想大笑或微笑样，因此，过去也被称为“快乐木偶
综合征”。患者大多表现为严重智力障碍。
46.先天代谢性疾病
人体的各种正常的物质代谢过程是分阶段进行的，每一阶段都由特定的 酶催化，受酶的功能所控制。当参与代谢
的任何一个阶段的活性有缺陷，代谢受阻，即对全身多种器官和 系统产生有害的影响，特别对神经系统的影响比
较严重，对脑的发育和生理功能有直接的毒性作用。先天 代谢性疾病，属常染色体隐性遗传。常见的有苯丙酮尿
症，粘多糖IH型，先天性甲状腺功能低下，糖源 沉积病1、2、3型，半乳糖病等。
（1） 苯丙酮尿症（Phenylketonuria,简称P KU）是一种遗传性代谢异常疾病，患者由于体内缺乏苯内氨酸羟化酶，
使得苯丙氨酸羟化过程受阻，苯 丙氨酸和它的代谢产物在血液中积聚，损伤神经系统，形成智力障碍。我
国的发病率约为116500。
来源：1934年，挪威的福林（g）在家族智力障碍病患的尿液中发现有特殊陈腐味道，后来知道该物 质的
苯丙酮酸，1937年该病症被正式命名为苯丙酮尿症。苯丙酮尿症是一种隐性遗传疾病，典型的P KU由于肝脏中
缺乏苯丙氨酸羟化酶，来自食物中的苯胺酸不能形成酪氨酸，而经转氨酶的作用转变为苯 丙酮酸。大量苯丙氨酸
及苯丙酮酸聚积在血和脑脊液中并随尿排出。目前已知有五种不同酵素的缺乏会造 成此种代谢障碍，包括苯丙氨
酸羟化酵素（PAH）、鸟嘌呤核苷三磷酸环化水解酵素（GTPCHI） 、丙二酮四氢喋呤合成酵素（PTPS）、双氢喋啶
还原酵素（DHPR）以及喋呤甲醇胺脱水酵素（P CD）.
特征：PKU患儿出生时正常，或仅有皮肤湿疹、易呕吐、睡眠不好、容易哭闹等，通常在3 -6个月时出现症状，
1岁时症状明显。在外貌表现上，患儿在出生数月后因黑色素合成不足，头发逐渐 由黑色变为黄色或棕色，皮肤
白嫩，虹膜颜色变浅。PKU患者尿和汗液有鼠尿臭味，部分患者伴有行为 异常、多动甚或有肌痉挛或癫痫小发作，
少数呈现肌张力增高和腱反射亢进。患者智商通常在50以下， 表现出明显的智力障碍。
PKU的早期诊断与治疗：苯丙酮尿症为常染色体隐性遗传，是少数可以治疗 的遗传代谢性疾病。目前，可以通过
新生儿筛查方法，及早发现患儿。如果在发育早期通过干预，限制苯 丙氨酸饮食，患儿可以有正常的智力发展。
因此，应力求早期诊断与治疗，以避免神经系统的不可逆损伤 。
（2） 粘多糖IH型：粘多糖（氨基多糖）是体内结缔组织基质的主要成分，广泛存在于骨、软骨 、血管、皮肤、
心瓣膜、角膜 、肝脾等组织器官内。先天性缺乏各类粘多糖 降解所需的水解酶，可导 致组织中大量酸性
粘多糖分子沉积和尿中粘多糖排泄增多，称为粘多糖病（Mucopolysancc haridosis,简称MPS）。患者出生后
发育正常，1岁前逐渐出现体征。1岁以后发育迟缓， 骨骼畸形渐明显；头大，前额突出，颅骨呈舟状畸
形；颈短，下胸部和上腰部脊柱后突；鼻梁扁平宽，嘴 唇大而外翻，舌大张口，牙齿稀疏而小，牙龈肥厚；
面容粗糙，表性淡漠，智力障碍。
（3） 先天性甲状腺功能低下（congenital hypothyroidism）：又称先天性克病或呆小病， 是由于患儿甲状腺先天
性缺陷或因母孕期饮食中缺碘所致，是儿童最常见的内分泌疾病之一，甲状腺的主 要功能是合成甲状腺素
和三碘甲状腺原氨酸。当甲状腺功能不足时，可引起代谢障碍、生理功能低下、生 长发育迟缓、智力障碍
等。
47.其他遗传因素
（1） 先天脑积水：是由于脑脊 髓液循环与分泌吸收障碍，过多的脑脊液积于脑室内脑室内压增高，大脑组织受
压。脑积水患者脑组织受 损程度因脑组织受到压制而伤害的程度而定。先天性脑积水患儿多在出生后数周
头颅开始增大，也有出生 时头颅即增大者。脑积水患者前额突出，两眼间距大。先天性脑积水患者大多伴
有智力障碍。
（2） 小头畸形：头围较正常小儿低于2个标准差以上时，称为小头畸形（microcephaly ）。引起小头畸形的原因
很多，母妊娠早期各种有害因素（感染、营养不良、中毒、放射线）均有可能导 致胎儿脑部组织发育不全。
代谢异常、染色体畸变（如21三体、18三体、13三体或其他异常）也常 合并小头畸形，还有一些家庭遗
传性小头畸形。出生时或出生后各种原因（缺氧、感染、外伤）也可引起 脑损伤和脑萎缩，头围变小，称
之为继发性小头畸形。一般而言，头越小，受损程度越重，并大多伴有智 力障碍。
此外，常染色体伴显性遗传，如萎缩性肌强直、结节性硬化等，也可能造成不同程度的智力障碍。
48.丹佛发育筛查测验
美国克罗拉多大学医学院弗兰肯堡（nburg）与多兹（）编制出丹佛发育筛查测验（Denver
Developmental Screening Test,简称DDST）于1967年发表,40多年来，在很多国家得以应用。
DDST是一种标准化了的儿童发育筛查工具，用于0-6岁儿童。

49.画人测验
美国明尼苏达大学发展心理学家古德纳夫(ough)研究发现，儿童的图画 与年龄、学业有密切关系，并首
次建立了用于能力测量的画人测验（Draw-A-manTest）. 1963年，美国学者哈里斯（）经过大量的研究，
提出画人测验与智商（IQ）之间有明显的相关并对 画人测验进行了修订，成为古-哈画人测验（Goodenough-Harris
Drawing Test）。
我国心理学家肖孝嵘和张革等在20世纪30年代引进并修订了画人测验。随后傅根跃教 授对画人智力测验作了进
一步完善，编制了画人智力测验（Draw A Person Test,简 称DAPT）和评分方法。DAPT是一种能引起儿童兴趣、
简便易行而且有效的测验方法，主要测定能 力智商，适用于6-12岁儿童。研究证明，该测验能够有效地测量儿童
智力中非言语的成分。
50.瑞文测验
瑞文测验（Combined Raven’s Test,简称CRT）原名“渐进方阵” (progressive matrices),是1938年英国心理学家瑞文
（
()创制。分为标准型、彩色型、高 级型和联合型，用于测试一个人的观察力及清晰思维的能力。一般可
团体施测（10-50人左右），对 于幼儿、智力障碍者以及不能自行书写的老年人可个别施测。施测时间为30-40分
钟，适用于5-7 5岁的幼儿、儿童、成年人以及老年人。CRT适用于大规模智力筛查或对智力进行初步分等。我
国19 85年进行了修订。
51.团体儿童智力测试
团体儿童智力测试（GITC）由华东师范大 学金瑜教授编制，制定全国常模后于1996年发表。它与韦克斯勒儿童
智力量表的结构与内容相似，由 语言量表和非语言量表两部分各五个分测验组成，共有以多项选择题形式出现的
测题283题。根据测验 结果，可得出被试在语言量表、非语言量表和全量表的三种智商分数和各个测验的量表结
果，可得出被试 在语言量表、非语言量表和全量表的三种智商分数和各个分测验的量表分数。测验时间为60分
钟，用于 9-17岁中小学生的一般智力进行团体施测。
52.因素分析理论
对智力的基本假设是： 智力是由一些基本的因素构成，通过因素分析可以探查出这些因素的结构，进而获知智力
的内核。 a.特殊因素论：19世纪末20世纪初由心理学家桑代克提出的。该理论认为智力由许多特殊能力构成，桑 代克设想
智力由填句、算术推理、词和领会指示所组成。
b.二因素理论：斯皮尔曼于190 4年提出的“二因素”说，认为智力由贯穿于所有智力活动中的一般智力因素（G
因素）和体现在某一特 殊能力之中的特殊因素（S因素）所组成。在斯皮尔曼看来，人完成任何一种作业的过程
都是由G和S两 种因素共同决定的。
c.群因素理论：美国心理学家瑟斯顿认为智力内涵中并无所谓一般智力与特殊智 力之分，而是由一些彼此独立的
基本心理能力组合而成。他提出的七种基本心理能力是：词的理解力、语 词运用能力、计算能力、空间知觉能力、
记忆能力、知觉速度以及推理能力。
d.流体智力和晶体智力
美国心理学家卡特尔和霍恩对瑟斯顿的七个因素进行了次级因素分析 ，结果发现其中有两个因素，分别称为流体
智力（fluid intelligence）和晶体智力(crystallized intelligence)。流体智力 是一个人生来就能进行智力活动的能力，
即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋。晶体智力则是 一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能
力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶体智力 依赖于流体智力。
53.结构理论
结构理论强调智力是一个结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。
a. 智力三维结构理论
艾森克于1953年首先提出此理论。该模式包括三个维度：心理过程（知觉、记忆 、推理）、测试材料（语词、
计数、空间）和能量（速度、质量）。吉尔福特在此基础上通过分析得出新 的智力三维结构理论。他认为每一
智力任务都包含三个维度。每一个内容-产品- 操作的结合（模型中的每一个小立方体）都代表一种独立的心
理能力。智力是内容X产品X操作的产物。
b.智力层次结构理论
心理学家阜南（）于1960年提出。他认为智力是个多层次的心理结 构。最高层次是智力的一般因
素（G）；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素（V:E）及机械 和操作方面的因素（K:M），叫大因素

群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械信 息、空间信息、用手操作等；第四层次为特殊因素，即
各种各样的特殊能力。阜南的智力层次结构理论像 生物分类学的分类系统那样来划分智力的结构。
c.三棱智力结构模型
我国心理学家林崇德 于1983年提出。他认为思维是智力的核心成分，三棱智力结构模型可以解释智力结构，
并认为研究智 力结构应该从六个方面下手：1.智力的目的，强调智力是人类特有的成功地解决问题的有目的
的活动。 目的性是智力的根本特点，它反映了人类智力的自觉性、有意性、方向性和能动性，并构成智力结
构中功 能因素。2.智力过程，强调智力有着认识或认知的过程。智力活动的框架是这样构成的：确定目标-接
受信息-加工编码-概括抽象-操作运用-获得成功。3智力的材料或内容。智力的材料分两类：感性的材料（感
觉、知觉、表象等）和理性的材料（主要指概念、判断和推理）。4.智力的反思或监控，强调智力结构 中的监
控结构，实质是智力活动的自我意识。自我监控有三种功能 ：定向、控制和调节。自我监控是智 力结构中的
顶点或最高形式。5.智力的品质，表现在知觉上，有选择性、整体性、理解性、恒常性；表 现在记忆上，有
意识性、理解性、持久性、再现性；表现在思维上，有敏捷性、灵活性、创造性、批判性 和深刻性。智力品
质成为区别智力超常、低常和正常儿童的指标。6.智力中的认知因素与非认知因素， 强调智力的认知（智力）
因素与非认知（非智力）因素之间存在着密切的关系，智力在人的心理现象大系 统中，带有浓厚的非认知（非
智力）因素的色彩，非认知（非智力）因素具有动力作用、定型作用和补偿 作用。在一个完整的智力结构里，
应该有智力因素和非智力因素、认知因素和非认知因素，不兼顾这两者 的关系，就不能探索智力结构的整体
性。
54．信息加工理论
信息加工理论认为智力就是为了达到一定的目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程。
a .智力PASS模型：戴斯（）及其助手们1990年提出。他们认为信处加工的整合包括四个单元：信息
输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：同时性加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。
b.智力三元论：斯滕伯格（erg）提出，他认为智力包括三个部分 ——成分、经验和情境。成分智力
是指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到 问题解决的能力。它包含三种机能成
分：一是元成分，是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略 以及分配资源的过程；二是执行成分，
是指人实际执行任务的过程，如词法存取和工作记忆；三是知识习 得成分，是指个人筛选相关信息并对已有
知识加以整合从而获得新知识的过程。经验智力是指个人运用已 有经验解决新问题时整合不同观念所形成的
创造能力。情境智力是指个人在日常生活中应用习得的知识经 验解决生活实际问题的能力。
c.成功智力理论：1996年斯滕伯格提出成功智力，所谓成功智力就 是用以达成人生中主要目标的智力。它能
导致个体以目标为导向而采取相应的行动。成功智力理论将分析 性智力、创造性智力、实践性智力列为成功
智力的三个关键，力图从智慧行为的机能本质上更深入地把握 智力的精髓。
55.多元智力理论
1983年，美国哈佛大学心理系教授加德纳（r）提出 了关于智力的新理论——多元智力理论。加德纳
归纳了八种智力，他认为每种智力都与其他智力相对独立 。它们分别是：逻辑数学智力、语言智力、音乐智
力、空间智力、身体运动智力、人际关系智力、内省智 力（认识自身的能力，正确的评价和意识自身的情绪
等）、自然智力（认识自然界的能力）。
56.比纳-西蒙智力量表与智力年龄
1904年，法国教育部聘请比纳（）和西蒙（）设计 鉴别智力障碍儿童的工具。1905年，他们
发表了《诊断异常儿童智力的新方法》，即比纳- 西蒙智力量表（Binet-Si-mon Scale）,这标志着智力测验的正
式出现。比纳- 西蒙智力量表奠定了智力测验编制的科学基础。在理论上，比纳- 西蒙智力量表首创了智力年
龄（Mental Age,简称MA）的概念，并确定了计算智力年龄的方 法，即先将量表题目根据难度进行年龄分组，
然后根据儿童在量表上通过的题目层次及题目数，确定其智 力年龄。
57.斯坦福-比纳智力量表与比率智商
比纳-西蒙智力量表问世后迅速即传至世 界各国，美、英、德、日、意等国都有心理学家分别将其译成本国文
字并结合各自的国情加以修订。这当 中以推孟（）在斯坦福大学先后四次修订（1916年、1937年、
1960年、1972年）而成的 斯坦福-比纳量表（Stanford-Binet Intelligence Scale）最为著名，修订 后的量表包括
一系列的分测验，每一个分测验适合一个特定的智力年龄。比纳- 西蒙智力量表修订为斯坦福-比纳智力量表
后，最大的改变是将原来表示智力高低的智力年龄改用智力商 数（Intelligence Quotient，简称IQ）来表示。

智力商数简称智 商(IQ),是个人接受智力测验所得到的标准分数。它是测量智力发展水平的一种指标。智商的
概念是 最早由德国心理学家施太伦（）提出，指智力年龄（简称智龄）除以实际年龄（Chronological
Age,简称CA）所得到的商数，称为智力商数或比率智商（ratio IQ）。推孟采用了智商的概念。智商的计算公
式如下：
智商（IQ）= ×100

智商是智龄除以实龄的得数，所以智商为100者，其智力相当于他的同年龄人的 一般水平，属于中等智力；
智商高于100，表明智力较佳；智商低于100，则表明智力较差。比率智 商有一个明显的缺点：随着个体实际
年龄的增长，个体的智商将逐渐下降，而且，不同年龄段之间无法进 行智力的比较。
智龄（MA ）
58.韦克斯勒智力量表与离差智商
韦克斯勒（ er）自19341949年，他编制出韦克斯勒儿童智力量表
实龄（CA
年起开始智力测验的 编制研究。
）
（Wechsler Interlligence Scale for C hildren，简称WISC）,该量表适用于6-16岁儿童，是当今世界上应用最为
广泛的儿童智 力量表。1955年，韦克斯勒编制了成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Scale,简称WAIS）,
适用于16-74岁的成人，1967年， 他又编制了韦克斯勒学龄前儿童智力量表（Wechsler Preschool and Primary
Scale of Intelligence,简称WPPSI），适用于4-6.5岁的幼儿。
59.盖塞尔发展量表
美国以理学家盖塞尔（）是盖塞尔发展量表（Gesell Developmental Schedules）的创始人。他通过对
儿童大样本的观察，发现了正 常婴幼儿各种行为范型出现的次序和年龄的规律。他认为，以正常行为规范为
标准，对儿童进行客观的评 定，可以及时发现婴幼儿神经系统的缺陷，以便早期干预。基于这种诊断思想，
他编制了盖塞尔发展量表 。量表最初发表于1925年，后经过多次修订，这一量表在世界上享有盛名，具有临
床诊断的价值，被 认为是婴幼儿智能测试的经典方法。它包括：动作、适应、语言、个人-社会交往这四个方
面的项目。
60.韦克斯勒年龄前儿童智力量表
韦克斯勒学龄前儿童智力量表（WPPSI）适合4岁到 6.5岁的儿童。WPPSI共有11个分测验，计算智商只用
10个分测验。每套测验分为言语测验和 操作测验两大部分，其中每个分测验是WISC向低幼年龄的延伸和改
编，3个是新加的(加*的项目)
WPPSI各分测验及施测顺序
言语量表 操作量表
1.常识 2.动物房*
3.词汇 4.填图
5.算术 6.迷津
8.类同 7.几何图形*
10.理解 9.积木图案

11.句子*
61. 韦克斯勒年龄儿童智力量表
韦克斯勒学龄童智力量表（WISC）适合6岁到16岁的儿童。量表分为 言语测验和操作测验两个大部分，每
部分包括6个分测验。施测时每位被测需分别完成言语部分的5个分 测验和操作测验中的5个分测验，背数
和迷津分测验可作为因某种原因不能实施某个分测验时的补充。实 施顺序是先做一个言语分测验，再做一个
操作分测验，交替进行以维持儿童的兴趣，避免疲劳和厌倦，整 个测验需要1.5小时左右。测验按照完成答
题的速度和作业的正确性来评分，并依据原始分数及年龄查 到的量表分再查到智商，可分别得出言语智商、
操作智商和总智商。
言语量表 操作量表
1.常识 2. 填图
3.类同 4.图片排列
5.算术 6. 积木
7.词汇 8.拼图
9.理解 10.译码
11.背数 12.迷津


62.婴儿-初中学生社会生活能力量表
“婴儿- 初中学生社会生活能力量表”（Infant-junior high school student’s social living ability scale，简称S-M量表）是儿
童适应能力评定量 表。该量表由日本东京大学名誉教授三水安下监修，日本心理适应能力研究所等单位编制。国内学
者左启 华1987年主持修订了该量表，并于1995年进行了第二次修订。
“婴儿-初中学生社会生活能力 量表”共有132项，分布在6领域（独立生活能力、运动能力、作业、交往、参加集体
活动、自我管理 ）。
“婴儿-初中学生社会生活能力量表”的评定对象是6个月至14岁的儿童。全量表共7个起始年 龄，由每个家长或每
天照顾孩子的抚养者根据相应的年龄段、按儿童具体情况进行逐项填写。
63.适应行为诊断量表
1.量表结构
适应行为诊断量表（DABS）将根据20 02年AAMR关于智力障碍的新定义，从三个技能领域对适应行为进行评定。
（1） 概念技能：识字读写，自我导向，数字概念，钱的概念，时间概念。
（2） 社交技能：人院沟通技能 ，社会责任，自尊，谨慎（防止受骗），服从规则，遵守法律，解决社会问题，避免
受害。
（3） 实用技能：日常生活活动（个人护理），职业技能，用钱，安全，卫生保健，旅行，日程安排，使用电话。
DABS适用的年龄范围为4-21岁，采用半结构化访谈与面对面的问答方式进行。
DAB S共包含260个考察项目，其中概念技能领域有94项，社交技能领域有86项，实用技能领域有80项。总量 表的
平均分为100，标准差为15，三个分量表的平均分也全部为100，标准差为15。根据AAM R（2002）的定义，所谓适
应行为的“显著的局限”，是指在标准化的适应行为量表的评定中，在总 分或三项技能（概念、社会及实用技能）之一
的得分上低于平均分（M）两个标准差（SD）以上。
64.儿童适应行为评定量表
儿童适应行为评定量表是由湖南医学院的姚树桥、龚耀先编制， 发表于1994年。评定对象为3-12岁儿童。完成一份
量表评定一般需20-30分钟，该量表有城 乡两个版本。该量表由8个分量表组成，共评定包含在59个项目中的近200 种
行为。
65.3-7岁儿童社会适应行为评定量表
1992年，杭州大学心理系汪教授等人在参考文 兰社会成熟量表和其他适应行为量表的基础上，编制了“3-7岁儿童社
会适应行为评定量表”，该量表 适用年龄为3-7岁儿童，分为6个分量表。
66.儿童适应行为量表
1996年，韦小满 在参考AAMD适应行为量表（学校版）的基础上，编制了“儿童适应行为量表”，该量表适用年龄为
3 -12岁儿童。
67．智力障碍儿童的认知发展有何特点
认知发展即为各种心理机能的发展 ，包括感知觉、注意、记忆、语言与思维能力的发展。掌握智力障碍儿童认知发展
过程和现象的规律、特 点以及各种影响因素，能够更好地进行智力障碍儿童教育和训练实践。
智力障碍儿童的感知觉加工速度 明显不及正常儿童，各种感觉辨别能力低。智力障碍儿童的有意注意发展缓慢，无意
注意处于优势地位。 智力障碍儿童注意品质不及正常儿童，表现在注意广度、注意稳定性以及注意的分配与转移等多
个方面。
智力障碍儿童在感觉记忆、短时记忆、工作记忆以及长记忆上均表现出一定的缺陷，在信息的存储与提取 上也有一定
的困难。适当的训练对改善智力障碍儿童的记忆能力有一定的作用。
智力障碍儿童的语言理解不及正常儿童。在词义理解 上，智力障碍儿童的智力 水平与其词义理解水平 有直接的关联，
在进行词的语义加工时，智力障碍儿童不善于利用相关线索，在词的语义分类和组织中， 容易出现语义泛化和窄化的
现象；在句子理解上，智力障碍儿童落后于智龄匹配的正常儿童。智力障碍儿 童在语言表达方面也有明显的障碍，他
们的语音发展的过程比较缓慢，但发展的顺序与正常儿童基本一致 。智力障碍儿童词汇获得与发展顺序与正常儿童基
本相同，但比较而言，智力障碍儿童的词汇量较少，词 语运用的水平低。智力障碍儿童句子发展明显滞后，语用能力
相对较低。
智力障碍儿童以具体 形象思维为主，思维刻板、缺乏目的性和灵活性，缺乏独立性和批判性。智力障碍儿童的概念发
展水平低 ，数概念获得困难。
68.智力障碍儿童社会适应能力发展的特点

（一）社会适应能力水平低
与正常儿童相比，智力障碍儿童的社会适应能力低下。在所有年龄 段，智力障碍儿童的适应能力均明显落后于正常儿
童，中度智力障碍儿童的适应能力明显落后于轻度智力 障碍儿童。
（二）社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高
唐氏综合征儿童随着年龄的增长而 不断地获得新技能，但就整体而言，他们进步的速度明显低于同龄普通儿童。
轻度及中度智力障碍儿童 也和普通儿童一样，其适应行为随着年龄的增长而在不断地提高，到十四五岁时，智力障碍
儿童的一些适 应技能如动作技能、自我管理等与普通儿童的水平相近。轻度智力障碍儿童在8岁以前，中度智力障碍
儿 童在7岁以前，其社会适应能力发展的速度较快。
（三）社人适应能力发展不平衡
研究发现 ，智力障碍儿童的社会适应能力的发展存在着不平衡的状况。相比较而言，智力障碍儿童的社会自制能力发
展较好，即包括注意力、自动性、行为控制能力、日常爱好及个人习惯等反映个人动力方面的能力以及遵守社会 规范
及社会交往等反映社会责任的能力发展相对好些。其次是独立生活技能，包括感觉运动能力、生活自 理能力、劳动技
能以及经济活动能力。发展最差的是认知技能，该技能主要反映的是语言能力以及时间概 念与空间定向等能力，中度
智力障碍儿童的发展不平衡表现得更为明显。
（四）社会适应能力个体间差异大
由于智力障碍的原因复杂，个体的障碍程度不同，因此，智力障碍儿童社会适应能力的个体间差异较大。
69.智力障碍儿童社会适应能力的培养
社会适应能力在智力障碍儿童的发展中占有极其重要 的地位，因此，在各年龄段智力障碍儿童的教育训练中，社会适
应能力的培养应贯穿始终，以使智力障碍 儿童获得基本的生活自理、与人交往以及适应社会的能力，为未来更好地参
与社会生活奠定良好的基础。
（一） 训练内容
（1） 自我调节
通过培养，使智力障碍儿童能够具备在特定的环境中，灵活而现实地管理和调节自己的能力。
具体表现在：在日常生活和劳动环境中表现了稳定的情绪；能够控制自己的脾气；能够接受 常规方面的变化；能够对
领导或管理人员有积极的反应；能够接受别人的批评；能够有安全感。
（2） 社会举止
通过培养，使智力障碍儿童掌握必要的社会行为规范。具体表现在：使用适 当的礼貌用语，表现出适当的体态文明；
作简单的介绍；有适当的进食行为；在各种特殊环境中保持适当 的举止。
（3） 参与群体活动
通过培养，使智力障碍儿童学会：适当地参加小组活动；能 够在群体活动中与其他儿童，特别是一般儿童，发生互动，
并体验游戏的乐趣；在各种公共场所能够有适 当的举止；承担相应角色的一定任务；在大多数工作和活动中表现出一
定的兴趣及热情。
（4） 自我意识
通过适当的教育训练，使智力障碍儿童在可能的范围内克服自我意识上的混 乱，对自己有较为清醒的了解。主要包括：
正视自己的局限性；明了有局限不等于没有发展前途；有局限 不等于没有职业前景；正确认识和对待周围的人，处理
好与他们的关系。
（5） 关注自己的外貌
主要包括个人卫生、着装、举止等。
（6） 性别行为
使个体通过经验逐步形成自己完整的个性。
智力障碍儿童社会适应能力培养的内容，大多涉及个人、家庭、职业、社会等多方面的适应。
（二） 训练过程
1. 分析智力障碍儿童目前及未来生活中应具备的社会适应能力。
2. 评定智力障碍儿童目前的能力水平。
3. 确定训练的优先顺序，完成训练计划。
4. 实施训练。
5. 评估。
（三） 常用的训练方法

1. 真实情境教学
真实情境教学的三个步骤包括：评定学生的长处和需要；确定需要优先学 习的功能性任务与目标；通过有意义的学习
经验完成真实情境教学活动。
2. 任务分析法
任何简单的“任务”，其中往往包含着许多更小的、分离的、具体的“分任务”。
70．早期干预的原则：
生活化原则
早期干预鼓励儿童通过与家庭成员在日常生活中的互动获取相关技能，早期干预也让家庭了解如何操作。
个别化原则
早期干预提供的支持与服务应当是针对每个儿童及其家庭的个别化需求。为每个儿 童和家庭制订的早期干预计划应当
能够反映他们独特的需求。
兴趣原则
早期干预计划应当充分反映家庭的选择以及儿童的兴趣。
合作原则
早期干预是通过 团队合作完成的，这个团队包括家庭成员、照料者以及各种服务提供人员，大家分享经验、共同合作
以帮 助儿童学习和成长。
71. 早期干预的形式：
以家庭为中心
以儿童的家庭为安 置场所，在家庭中开展干预活动，家长直接参与教育方案的制订与实施，使行为目标更具功能性，
让儿童 所学的技能直接应用在日常生活中。
以机构为中心
训练机构的设施设备齐全，专业力量相对集中，家长可以正常工作。
融合教育
特殊儿童融合在普通儿童班级中，参与各项活动。
72.早期干预人员：
家长、医生、物理治疗师、作业治疗师、言语治疗师、心理治疗师、特殊教育教师、社会工作者。
73.早期干预的依据：
生理依据（大脑发育速度、大脑的可塑性）；心理学依据—关键期理 论；研究的证据（早期干预的一般证据、智力障碍
儿童早期干预证据）。
74.智力障碍儿童家长合作相关内容：
（1）家庭的调适
a.不愿孩子被贴上“智力障碍”的标签
b.家庭成员对儿童干预意见不一致
c.拒绝接受专业化的干预服务
d.其他令家长担忧的问题
（2）家长的参与
a.落实个别化家庭服务计划
b.与家长沟通（家访、家校联系册、其他非正式沟通）
c.开展家长教育（举办培训、支持家长团体、举办家长会、编制家长手册、鼓励家长参与）
75.智力障碍儿童早期干预的目标与内容是什么：
智力障碍儿童的早期干预通常涉及动作、 语言交往、生活自理、认知和社会行为等几个领域，《学龄前智力残疾儿童康
复机构训练大纲》就各领域 的训练目标、范围和内容进行了规定。在干预实施的过程中，应当针对训练对象的特点对
干预目标进行适 当的分解，干预可采用模仿与示范、游戏等多种方法。同时，应当关注智力障碍儿童家庭的调适以及
家长 的参与。
76.针对智力障碍儿童的教育安置的四种形式：
在普通班级随班就读、在资源教 室接受教育、在普通学校特殊班接受教育、在特殊学校接受教育，但也有部分地区开
始尝试送教上门的教 育安置方式。
77.为智力障碍儿童制定教育目标的两个重要依据：

一是以国家对青少年教育的总目的为依据;二是以智力障碍儿童的教育需要和教育潜能为依据。
78.国内轻度智力障碍儿童的教育目标：
学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动 ，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需要的教育和训
练，在德、智、体诸多方面得到全面发 展。学校应当对残疾学生加强思想品德教育，培养其良好的行为习惯，使其逐
步树立自尊、自爱、自强、 自立精神。
79.国内中度智力障碍儿童的教育目标：
培智学校应“全面贯彻党的教育方针 ，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神；
具有初步的社会公德意 识和法制观念；具有乐观向上的生活态度；具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自
我服务的技 能；养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。
80．轻度智力障碍儿童的教育任务：
（1）对轻度智力障碍儿童进行思想品德教育，该教育任务包括爱国主义、公民意识和世界观教育。 < br>（2）对轻度智力障碍儿童进行基础文明教育，即教育轻度智力障碍儿童具有融入社会所需的基本文化知识 和技能，包
括学科基础知识和运用知识参与社会生活的技能。
（3）针对智力障碍儿童身心发 展独特需要而进行的特殊的教育训练任务，包括智力训练、语言训练、体能训练和生活
自理能力训练等。
81.中度智力障碍儿童的教育任务：
（1）全国发展的任务：应使每个中度智力残疾学生在 基本道德品质和行为规范、初步文化知识、身心健康等方面都有
适合其特点与水平的发展与进步。 （2）补偿缺陷的任务:根据每个中度智力残疾学生的运动、感知、言语、思维、个性等方面的主要缺陷，采 取各教育训
练措施，使其各方面的潜在能力发展到尽可能高的水平，达到康复的最佳效果。
( 3)准备进入社会的任务:培养中度智力残疾学生生活自理能力,与人友好相处和参与社会生活的能力,学会简单 的劳动技
能,养成劳动习惯,为其成为自尊、自信、自强、自立的劳动者打下基础。
82.针对智力障碍儿童教育的课程组织形式：
学科性课程、发展性课程、功能性课程、生活经验性课程、目标为本课程、生态课程、个别教育课程。
83.港台地区针对智力障碍儿童的课程设置：
香港针对智力障碍儿童的教育课程有语文、数 学、电脑、自理、常识、感知肌能、体育、音乐、美劳、家政、设计与
科技以及独立生活技能等12门课 程，对应着语文、数学、人文及社会、感知肌能、美育及创意、实用技能等六个学习
范围。香港的智力障 碍儿童教育课程是对主流学校课程的修订，其目的是适应不同障碍程度和不同教育需要的智力障
碍儿童的 教育。
84.国内针对智力障碍儿童的课程设置：
（1）轻度智力障碍儿童课程
根据1987年《教学计划》，在培智学校中应开设常识、语文、数学、音乐、美工、体育、劳动技能等七门课程 。这些
课程是对普通小学课程的修订，因此与当时普通 小学的课程大致相同，只是培智学校不设“外语”课，而增设了“劳
动技能”课。
（2）中度智力障碍儿童课程
在1994年颁布的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行） 》中，没有沿用原培智学校的课程框架，而是依据发展性、
功能性的课程理念，根据智力障碍儿童的教育 需要，采用了综合化教育思路，为中度智力障碍儿童设置了生活适应、
活动训练和实用语算三大领域的课 程 ，并在三大领域之下规定了具体的教学范畴。
在基础教育课程改革的推动下，教育部于2007年 颁布了《培智学校义务教育课程设置实验方案》。新方案规定应在培
智学校开设：生活语文、生活数学、 生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动与保健等一般性课程，以
及信息技术、康复训练、 第二语言、艺术休闲、校本课程等选择性课程。
85.为智力障碍儿童设计课程应考虑的两个因素：
其一，智力障碍儿童具有与正常儿童同样的基础文明教育需求，因此在设计具体教育科目时必须考虑儿童 最基本的文
化知识教育的需求。其二，智力障碍儿童的个体间差异大、教育需求不同，因此课程设计应注 意广域性，即课程内容
既要考虑补偿儿童的障碍或发展儿童的潜能，还要考虑相关课程与普通学校课程的 衔接。
86．香港地区针对智力障碍儿童课程设置的原则：
能力发展原则、共同参与的原则、利用学生生活经验的原则、有效记录的原则、善用教育资源的原则。
87.台湾地区针对智力障碍儿童课程设置的原则：

发展原则、统整原则、融合原则。
88.国内针对轻度智力障碍儿童课程设置的原则：
教育与康复相结合的原则、集体教学与个别化教学相结合的原则、缺陷补偿和潜能发展相结合的原则。
89.国内针对中度智力障碍儿童课程设置的原则:
一般性与选择性相结合、分科课程与综合 课程相结合、生活适应与潜能开发相结合、教育与康复相结合、传承借鉴与
发展创新相结合、规定性与自 主性相结合。
90.培智学校的课程开发的几种情况：
整体开发校本课程、调整不适用的课程内容、开发乡土课程。
91、培智学校的教材开发：
（1）编写或选编教材的原则:体系性原则、实用性原则、滚动复现原则、趣味性原则、操作性原则、补 偿性原则、弹性
化原则。
（2）组织教材开发团队。
92.香港、台湾、国内对智力障碍儿童各学科的教育目标、内容与要求：
香港针对智力障碍 儿童开设了十二门学科，同时在《自理（特殊教育需要）教学指引》中拓展了原“自理科”和“家
政科” 的内容，以补充《弱智儿童课程指引》中生活自理内容的不足。台湾教育行政主管部门提出在智力障碍儿童教育中重点开设六门课程。我国1987年为轻度智力障碍儿童开设了常识、语文、数学、音乐、美工、体育和 劳动技能等
七门课程，并于1990年颁布了七门课程的教学大纲，详尽地规定了每一门课程、每一学期 的具体教学内容和教学要求，
为轻度智力障碍儿童的教学提供了重要依据。2007年，我国《培智学校 义务教育课程设置实验方案》又规定了中度智
力障碍儿童的12门课程，内容既包括学科基础知识、生活 基本技能，还设计了康复训练、第二语言以及校本课程，这
为中度智力障碍儿童的教育提供了依据。
93.教学的两个重要内容：
教学设计与教学评价是教学的两个重要的内容。智力障碍儿童的 教学设计过程包括：教学前评估、确定教学总目标、
确定学习目标、分析智力障碍儿童的学习特征、分析 学习材料、确定教学任务、预测教学结果、选择教学方法、考虑
辅助性服务、寻求教学资源和设计教学评 价等多项内容。而教学评价则包括认知评价、学业成就评价、技能评价和社
会适应评价等内容。在评价时 建议教师做好前期分析工作，多采用自然观察与成长记录法，强调日常生活场景中的随
时评价，将今体评 价与个体评价相结合。
94.教学设计的概念：
所谓教学设计是指面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。
95.教学设计的具体内容：
教谁？教什么？为什么教？怎么教？效果如何？
96.教学设计过程：
教学前评估、设计教学计划（确定教学总目标、确定学习目标、分析智 力障碍儿童的学习特征、分析学习材料、确定
教学任务、预测教学结果、选择教学方法、考虑辅助性服务 、寻求教学资源、设计教学评价）。
97.课堂教学的实施包括的内容：
（1）创设教学环境（创设有价值的教学物质环境、创设愉悦的课堂心理环境、关注座位安排）。
（2）管理课堂秩序。
（3）实施有效教学（控制好教学的节奏与过程、及时评价教学结果）。
98.教学评价包括：
（一）教学评价的意义。
（二）教学评价的内容。
（1）认知评价与学来成就评价（认知评价、学业成就评价）。
（2）技能评价。
（3）社会适应评价。
（三）教学评价的方法。
（1）学业成就评价方法。
（2）技能评价与社会适应评价方法。
（四）教学评价设计建议。
（1）做好前期分析工作。

（2）尽量采用自然观察与成长记录的评价方法。
（3）强调日常生活声景中的随时评价。
（4）将集体评与个体评价相结合。
99.针对智力障碍儿童的教学原则：
科学性原则、功能性原则、补偿性原则、直观性原则、小步子原则、个别化原则、巩固性原则。
100．针对智力障碍儿童常用的教学方法：
任务分析法、谈话法、演示法、模仿法、参观法 、巩固练习法、情景教学法、伙伴帮助法、个别指导法、游戏教学法、
康复教学法。
101.随班就读课程的种类：
常规课程、特殊课程（社会认知、生活自理、行为矫正、身体 机能训练、语言训练、劳动技能与职业准备、艺术）。
102.随班就读的形式：
全部课程跟班学习、部分课程跟班学习。
103.随班就读学生教学目标的几个依据：
（1）依据教师对该智力障碍儿童学习某学科水平、能力的日常观察结果。
（2）依据智力障碍儿童前期统一的学业成就考试结果。
（3）依据专家对智力障碍儿童身心特点的研究结果。
104.课堂教学目标的原则：
以正常学生教学目标为参照物的原则、照顾差异的原则、科学性的原则、目标关联原则。
105.课堂教学目标设计的注意事项：
两类学生的教学目标应有关联、抓重点知识和主要内 容设计教学目标、教学目标与课程总目标一致、教学目标应体现
学生的发展。
106.随班就读教学计划的内容：
（1）常规基础教育内容：品德与生活、语文、数学、英语、科学、体育与健康、艺术。
（2 ）特殊教育课程内容：社会认知、生活自理、行为矫正、身体机能训练、沟通训练、劳动技能与职业准备、艺术发
展。
另外，如果智力障碍儿童有电脑制作、编织、缝纫等特殊才能，教师也可以当做艺术课程 给予儿童潜能开发以特殊的
支持。
107.随班就读教学内容的调整：
(1)调整教学内容原则（适应性原则、系统性原则、全面性原则）
（2）调整教学内容的方式（适当降低教学要求、慎重删减教学内容、科学安排延后学习的内容）
108.随班就读的教学组织形式：
集体教学、小组教学、个别化教学。
109.随班就读课堂管理的实施：
第一，在教学程序的设计上，教师应适当考虑智力障碍儿童的学习特点。
第二，在课堂提问的 设计上，教师应为智力障碍儿童设计一些符合他们思维特点和表达水平的问题，并鼓励他们在课
堂上回答 问题。
第三，在练习的设计止，教师应分别给两类儿童设计练习。
第四，在教学方法上，教师应尽量照顾到智力障碍儿童的身心特点和学习特点。
第五，在座位安排上，教师要为随班就读智力障碍儿童安排合适的座位。
第六，在教学环境的 创设上，教师要多考虑智力障碍儿童的认知特点，通过良好的课堂氛围激发和维持智力障碍儿童
的学习兴 趣。
110.调整教育评价的方式：
（一）智力障碍儿童的考试困难：
（1）不理解试题陈述用语。
（2）缺乏答题技巧。
（3）书写困难。
（4）答题时间不够。
（5）试题不符合智力障碍儿童教育目标。

(二)对随班就读智力障碍儿童学习成就评价的调整策略。
（1）统考与单考相结合。
（2）过程评价与总结评价相结合。
（3）调整考试形式（试前作答题样例、详细讲解试题内 容和试题要求、给智力障碍儿童一定的提示、延长测验时间、
减少试题的数量、变换考试环境）。
111.学期教学计划内容：
（1）学科随班就读学生现有的学习总体水平和学习能力基础。
（2）本学期目标，即长期目标。
（3）学习本学科的主要困难与问题，同时还需要说明该生学习的优势是什么。
（4）实施教学的总体措施，包括教学方法手段、辅导措施、硬件设施。
（5）说明，包括教学内容调整的说明和资源教室学习的说明。
（6）评估反馈，包括目标达成度和导致目标达成结果的原因分析。
112.单元教学计划内容：
（1）学生、所在年级、学科等基本信息。
（2）各单元名称。
（3）每个单元的教学目标。
（4）学生完成各单元教学目标的主要困难。
（5）学生完成各单元教学目标的实施措施。
（6）各单元评估反馈，包括目标达成度和原因分析等。
113.课堂教学计划内容：
（1）学科、学生、年级、课题、执教教师等基本信息。
（2）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学目标。
（3）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学重点。
（4）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学难点。
（5）正常儿童和随班就读智力障碍儿童的不同教学资源。
（6）正常儿童和智力障碍儿童在同一教学过程中不同教学活动。
（7）正常儿童和智力障碍儿童的不同练习作业。

114. 早期干预服务对象：
智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童（具有发生智力障碍的高危因素、具有智力 障碍的表现
特征）。
115.早期干预的依据：
（一）生理学依据
1. 从个体的发育来看，在人生命的最初几年中，脑迅速地发育。7岁以前是最快的一个时期。脑科学研究表明脑功能 的
发展和儿童的早期经验相关，而大脑的发育决定着认知的发展。年幼儿童的脑部功能障碍虽然无法单独 用药物说以改
善，但大量的研究表明，脑细胞可以通过适当的训练表现出更多和更好的功能，这些训练越 早进行，其效果越好。
2.大脑的可塑性
“可塑性”是指器官或组织修复或改变的能力。生 物体的结构、形态还未达到成熟和稳定水平时，容易受到环境的影
响而产生变异。大脑是一个复杂的系统 ，也是一个动态的系统，受学习、训练以及经验的作用，大脑皮层会出现结构
的改变以及功能的重组，这 一特性被称为大脑的可塑性。
在个体发展的不同阶段，大脑的可塑性并不一样。在敏感期，大脑的可塑 性较强，进行教育或干预的效果更佳；相反，
如果在敏感期大脑不能得到足够的开发，其功能就不能得到 充分的开发，甚至会造成一些难以估量的后果。
（二） 心理学依据-关键期理论
关键期又 称为最佳期、敏感期、临界期或转变期。关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响能起
最大作用的时期。大量的事实证明，个体的行为发育有阶段性，有些行为是在发育的某一时期在适当的环境刺激 下才
会出现的，这个时期即称为该种行迅速，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就很难甚至 无法产生。
心理学家将关键期研究借用到儿童早期发展的研究中，提出了儿童心理发展的关键期。研究 发现，在儿童的早期 发展
过程中，也同样存在着获得某些能力或学会某些行为的关键时刻。在这些时间 段里，个体时刻地处在种积极的准备和

接受状态。如果这时能得到适当的刺激和帮助，某种能力就会迅速的发展起来。
（三） 研究的证据
1. 早期干预的一般证据
早期干预对儿童的发展具有极其重要的作用。丰富的 环境刺激与经验促进脑功能发育，促进突触形成，剥夺环境刺激
会严重阻碍儿童脑发育。
2.智力障碍儿童早期干预证据
116.与家长合作：
（一）家庭的调适
1.不愿意孩子被贴上“智力障碍”的标签
2.家庭成员对儿童干预意见不一致
3.拒绝接受专业化的干预服务
4.其他令家长担忧的问题
（二）家长的参与
1.落实个别化家庭服务计划
2.与家长沟通
（1）家访
（2）家校联系册
（3）其他非正式沟通
3.开展家长教育
（1）举办培训
（2）支持家长团体
（3）举办家长会
（4）编制家长手册
4.鼓励家长参与
117.轻度智力障碍儿童课程设置原则：
（1）教育与康复相结合的原则：根据国家教育方针，结合弱智儿童的身心特点，制订教学计划。 （2）集体教学与个别化教学相结合的原则：由于弱智儿童个别差异较大……在班级内要实行个别教学或分组 教学，从
教学内容到教学进度都要充分照顾各个学生的不同情况，不要齐步走。采用集体教学与个别化教 学相结合，能够最大
限度地照顾学生的差异。
（3）缺陷补偿和潜能发展相结合的原则：弱智 学校（班）的教学、训练和各项活动，要把传授知识、技能，进行思想
教育和矫正学生的身心缺陷有机地 结合起来，发展学生的学习潜力，使他们具有适应社会生活的能力和从事简单生产
劳动的初步技能。
118.中度智力障碍儿童课程设置的原则：
（1）一般性与选择性相结合
（2）分科课程与综合课程相结合
（3）生活适应与潜能开发相结合
（4）教育与康复相结合
（5）传承借鉴与发展创新相结合
（6）规定性与自主性相结合
119.培智学校的课程开发：
1.整体开发校本课程
这是一种组织全校力量共同开发办学所需要的全部课程。（1）整体开 发校本课程的实施步骤为：组织教学共同学习、
解读《培智学校义务教育课程设置实验方案》，统一认识 、统一思想。（2）依据教师的专业背景和教学情况编成若干课
程开发小组。（3）对学生的教育需求和 学习基础进行分析。（4）列出所开发课程的知识和能力细目。（5）讨论被开发
课程的技术路线和成果 。（6）搜集相关资料，并形成课程组织架构。（7）完成部分课程方案或教材，并试用。（8）修
改课 程方案或教材。（9）再试用、修改。（10）报相关部门鉴定。（11）投入使用。
2. 调整不适用的课程内容
调整原来不适用的课程内容的实施步骤为：（1）学校和教师提出需要调整的课 程，并提出调整理由。（2）组成课程开

发小组。（3）组织教师对原课程内容进行反思和分 析。（4）分析学情，并确定课程目标。（5）确定保留、删减和增加
的知识点。（6）修改部分课程的 方案或教材，并试用。（7）修改课程方案或教材。（8）再试用、修改。（9）报相关部
门鉴定。（1 0）投入使用。
3. 开发乡土课程
乡土课程的开发过程与上述两类课程的开发步骤大致相 同，具体为：（1）对区域内的环境、文化、风俗民情进行梳理，
或对学校课程开发资源进行梳理。（2 ）确定被开发课程的目标和内容。（3）组织课程开发团队。（4）讨论选择课程内
容的原则和方法。（ 5）确定教学序列和课程呈现方式，并完成“XX课程指导纲要”。（6）尝试编制部分教材或教学材
料 。（7）试用编制好的教材或教学材料。（8）修改课程方案或教材。（9）再试用、修改。（10）报相关部门 对课程组织
鉴定。（11）投入使用。
120.培智学校的教材开发：
1.编写或选编教材的原则
（1）体系性原则：体系性是包含于科学性原则之中的，而科学性是任何一本教材编写的基本原则。
（2）实用性原则：实用性主要指教学内容的确定和安排应符合智力障碍儿童的发展需要。
（ 3）滚动复现原则：教材内容的组织应遵循循序渐进、由简而繁的原则，在对知识点的选择、编排上要反复、多次 出
现，使儿童在一次次接触—感知—理解的基础上掌握学习内容。
（4）趣味性原则：有些教 学内容逻辑性强，内容本身缺乏趣味性，这对智力障碍儿童而言学习比较困难。
（5）操作性原则：好 的教材应该具有较高的操作性。操作性表现在：教材内容的组织既要符合教师“教”的规律，又
要符合儿 童“学”的规律；知识点与训练点的衔接要紧密；新授知识点的分布要均匀，尽量避免在同一教学单元内的
出现若干新的知识点。
（6）补偿性原则：智力障碍儿童都伴有某些缺陷，因此可以利用各门课程对儿童进行补偿教育。 （7）弹性化原则：由于儿童的差异较大，因此在编写或选编教材时，应该充分考虑使用者的需要，尽量扩大 教材容量，
给予使用者以弹性调整、选择教学内容的空间。
2.组织教材开发团队
121.针对智力障碍儿童的教学原则：
（一）科学性原则
教学应力求科学准确，科学性原则就是为了保障教学的科学性、有效性而提出的一项基本的教学原则。
（二）功能性原则
功能性原则是根据智力障碍儿童身心障碍、教育限制的多寡，以及参与社会 生活的基本需要而提出的一个特殊的教学
原则。
（三）补偿性原则
智力障碍儿童因 身心障碍影响了其学习，而补偿原则正是根据智力障碍儿童缺陷补偿的需要而提出的一个特殊的教学
原则 。
（四）直观性原则
直观性原则是根据智力障碍儿童抽象思维低下的特点提出的。直观性原 则是指教师在教学中借助直观教具帮助学生加
深对教学内容的感受和理解，从而使学生更好地掌握知识和 技能。
（五）小步子原则
小步子原则是根据智力障碍儿童注意力不易集中，理解力、记忆力 差等学习障碍提出的。小步子原则是指在教学中教
师应按照智力障碍儿童的认知特点和学习能力，提供相 适应的教学量。
（六）个别化原则
个化别化原则是针对智力障碍儿童个体差异大，绝大多数 智力障碍儿童具有独特的教育需求而提出的一个教学原则。
个别化教学原则是指在教学过程中针对智力障 碍儿童的个别差异特点，为每个儿童设计他们所能达到的基本学习量，
然后采取相应的方法促进其发展的 一项教学原则。
（七）巩固性原则
巩固性原则，又称充分练习原则，是指教师在教学过程中 引导学生在充分理解所学内容的基础上，通过有效记忆策略
和反复练习等方法将所学的知识、技能加以内 化、长久保持，并在需要时准确再现、正解使用。
122.针对智力障碍儿童的常用教学方法：
（一）任务分析法
所谓任务分析法，也叫工作分析法，它是对特定的、复杂的学习行为和技能 进行分析、评定的一种方法，旨在使用学

生能逐步、有效地掌握该行业或技能。
（二）谈话法
谈话法又称为“问答法”，是最传统的教学方法之一。它是教师按一定的教学要 求向学生提出问题，要求学生回答，并
通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
（三）演示法
演示法又称示范教学法，是人类教育中最基本的教学方法之一。所谓演示法是指 教师通过展示实物、直观教具或示范
性操作，使用学生通过观察获得知识技能或巩固知识技能的方法。
（四）模仿法
模仿法就是通过让学生模仿教师的语言或动作，调整学生的行为，使之协调，从 而促进他们智力发展的方法。
（五）参观法
参观法是根据教学内容和教学目标，组织学生到 特定地点进行现场观察学习，并通过现场使学生获得感性认识的教学
法。
（六）巩固练习法
巩固练习法，又称“练习法”，是指在教师指导下通过对特定内容一定量的练习使学习者巩固所学，形成 技能的一种方
法。
（七）情景教学法
情景教学法是指教师依据教学内容在课堂上设 置教育场景，并将学生置于该场景之中，通过组织学生完成情景中的具
体任务来帮助学生掌握知识和技能 的一种教学方法。
（八）伙伴帮助法
所谓伙伴帮助法是指依靠集体内伙伴相互帮助以达到教学目的的方法。
（九）个别指导法 < br>个别指导法是指在教学活动中照顾学生的个别差异，提出不同的要求，给予不同的要求，给予不同的指导， 使每个学
生都得到最佳的发展的方法。
（十）游戏教学法
游戏教学法是指利用游戏来向智力障碍儿童传授知识、培训技能、矫正缺陷的一种教学方法。
（十一）康复教学法
康复教学法是在教学过程中教师有意识设计的一些有助于智力障碍儿童功能康复的教学活动。
123.随班就读的课程
（一）常规课程
（二）特殊课程
（1）社会认知：即反映地域文化生活、社会风貌、地域环境、民俗民风等内容的课程。
（2）生活自理：即提高儿童自我服务、自我管理的教育训练课程。
（3）行为矫正：即以矫 正智力障碍儿童的不良行为，通过教育训练使其获得正确的行为方式，为他们有效沟通、融入
更广阔的生 活打基础。
（4）身体机能训练：这是针对部分身体机能有较严重损伤的智力障碍儿童开设的训练。
（5）语言训练：主要针对有沟通障碍的智力障碍儿童开设的沟通训练课程。
（6）劳动技能与职业准备：这是针对义务教育高年级阶段智力障碍儿童开设的课程。
（7）艺术：该课程是为个别有特殊才能的智力障碍儿童所设计的课程。
124.随班就读的形式
（一）全部课程跟班学习
（二）部分课程跟班学习 有一些逻辑思维能力较差的智力障碍儿童，学习以逻辑推理为主的课程相对困难，难有长进。学校据此一般会 安排他
们在语文、外语、历史、体育、艺术、生物（简单的生物知识）、综合实践和校本课程中跟班学习 。而在抽象思维较强
的课程，课程中抽离班级，接受与其学科学业水平相当的同学科或其他学科基础知识 的辅导，或进行特殊教育课程的
学习。而对另一部分程度更差的智力障碍儿童，学校则多采用副课跟班学 习，主课抽离班级，进入资源教室接受特殊
课程教育训练的方法。
125.目前教师在设计随班就读学生教学目标时还采用了以下几个依据：
（1）依据教师对该智力障碍儿童学习某学科水平、能力的日常观察结果。

（2）依据智力障碍儿童前期统一的学业成就考试结果。
（3）依据专家对智力障碍儿童身心特点的研究结果。
126.课堂教学目标设计的方法：
设计随班就读班级教学目标通常分两步走：第一步，分析教学内容、确定知识点，并依据正常儿童的学习 基础和学习
速度确定正常儿童的教学目标。第二步，对智力障碍儿童的学习基础和学习需要进行分析，然 后以正常儿童的教学目
标为基础，通过调整正常儿童的目标生成智力障碍儿童的教学目标。
127.课堂教学目标设计的原则：
以正常学生教学目标为参照的原则；照顾差异的原则；科学性原则；目标关联原则。
128.以正常学生教学目标为参照的原则：
随班就读课堂教学应以正常学生的教学目标为参 照。这是因为，第一，随班就读采用的是普通教育的课程，标准和教
材，这些教学资源为教师组织教学提 供了基本的要素，所以教师应以正常学生的教学目标为参照。第二，现代教育在
对人的认知发展研究的基 础上形，了较完善的学科教与学的序列，这些序列为教师设计教学目标提供了科学的参照。
因此，教师设 计智力障碍儿童的教学目标应该先设计正常学生的教学目标，然后依据智力障碍儿童的情况，参照学科
教 学序列，科学地设计教学目标。
129.照顾差异的原则：
照顾差异是设计随班就读课堂教 学目标的一个最重要的原则。不同学习基础、能力水平和发展需要的学生同处一室、
运用同一教材进行学 习，教师必须设计能适应不同儿童学习需要的教学目标。同一教学内容，在教师所设计不同教学
目标的引 导下，儿童的学习任务被有效地区分开来，儿童完成自己的学习任务，便自然达成了不同的教学目标。
130.科学性原则：
因智力障碍儿童在学习上的确有很多，而且无论如何也不可能取得与正 常儿童完全相同的学业水平，但这并不是说智
力障碍儿童没有学习的能力。如果教师能够设计科学而具有 坡度的教学目标，就能够让学生不断地看到自己的发展，
激发儿童“学”的欲望和教师“教”的愿望，从 而有利于开展有效教学。因此，教师在课前应对智力障碍儿童做细致、
科学的基础性评估，了解学生的学 习方式、学习兴趣、学习基础、发展潜能和障碍所在，在充分评估的基础上设计使
智力障碍儿童经过努力 便能够达到的教学目标 ，并激励学生完成教学目标。科学性原则还表现在，教师应该给予智力
障碍儿童 适当的教育期望，不要找任何借口降低对儿童教学的要求，或迁就他们的低水平，更不能没有要求，任其发
展。
131.目标关联原则：
围绕同一内容设计教学目标，教师应提取两类儿童教学目标 中的共性特征。一方面，无论是哪一类儿童的教育目标在
本质上应该是相同的。另一方面，无论什么学科 都具有层次性，所以教师在设计不同学生的教学目标时，要充分把握
学科的内部结构，设计出既具不同层 次，又高度关联的两类儿童的差异性目标。
132.课堂教学目标设计的注意事项：
（一）两类学生的教学目标应有关联
在同一节课中完成不同目标，这些教学目标应相互关联， 即两类儿童所学习的知识与技能就大致相同，只是在目标要
求的层次上体现不同。
（二）抓重点知识和主要内容设计教学目标
由于智力障碍儿童的学习能力有限，有些教学内容 需作出处理后才能使用。另外，智力障碍儿童的教学目标往往正常
儿童简单且数量少，长此以往，智力障 碍儿童的知识点便不可避免地出现了跳跃。
（三）教学目标与课程总目标一致
教师无论是为 正常儿童设计教学目标，还是为智力障碍儿童设计教学目标都应与课程总目标、学期目标和单元目标相
一 致。
（四）教学目标应体现学生的发展
教师为智力障碍儿童制定的目标应有层次性，要为他们创造成功的机会，设计成功的目标台阶。
133.随班就读教学计划的内容：
（一）常规基础教育内容：（1）品德与生活（2）语文 （3）数学（4）英语（5）科学（6）体育与健康（7）艺术
（二）特殊教育课程内容：（1）社会 认知（2）生活自理（3）行为矫正（4）身体机能训练（5）沟通训练（6）劳动技
能与职业准备（7 ）艺术发展
如果智力障碍儿童有电脑制作 、编织、缝纫等特殊才能，教师也可以当做艺术课程给予儿童潜能开发以特殊的支持。
134.随班就读教学内容的调整：

（一）调整教学内容的原则
1、适应性原则：调整后的教学内容应该能够满足正常儿童和智力障碍儿童的不同教育需要。
2、系统性原则：是指教师调整后的教学内容应保持学科知识的逻辑性和学科教学的逻辑性，即该内容既保持学科 知识
的体系，又符合“教”与“学”的逻辑序列。
3、全面性原则：调整后的教学内容应 该适应课堂上的所有儿童，以使正常儿童的教育利益和随班就读智力障碍儿童的
教育需要都得到最大限度 的保障。教师对智力障碍儿童教学内容的调整一般采取以下策略：评估儿童学业水平和学习
能力——选择 合理教学目标——调整教材内容——重建智力障碍儿童的学习序列。
（二）调整教学内容的方式
1、适当降低教学要求
指不调整教学内容，只是降低智力儿童对内容掌握的要求。
2、慎重删减教学内容
3、科学安排延后学习的内容
135.调整教学内容的注意事项：
调整教学内容的目的是为了更有效地教学，因此在调整教学内容时教师应注意以下几点：
（1） 在生活中应用频率比较高的知识点应尽量保留，反之在生活中运用并不广泛的知识可考虑降低要 求或删除
掉。
（2） 在现代生活中能够用常用技术手段替代的技术，可考虑降低学生的学习 要求，同时发展学生对现代技术工
具的使用能力。
（3） 对具有奠基作用和关键作的知识应 该保留，而对某些独立性较强或为发展某一特殊能力打基础的知识点可
由教师有选择地降低要求。

136.随班就读的教学组织形式：
（一）集体教学
（二）小组教学
（三）个别化教学
137.随班就读课堂管理的实施
第一，在教学程序的设计上，教师应适当考虑智力障碍儿童的学习特点。
第二，在课堂提问的 设计上，教师应为智力障碍儿童设计一些符合他们思维特点和表达水平的问题，鼓励他们在课堂
上回答问 题。
第三，在练习的设计上，教师应分别给两类儿童设计练习。
第四，在教学方法上，教师应尽量照顾到智力障碍儿童的身心特点和学习特点。
第五，在座位安排上，教师要为随班就读智力障碍儿童安排合适的座位。
第六，在教学环境的 创设上，教师要多考虑智力障碍儿童的认知特点，通过良好的课堂氛围激发和维持智力障碍儿童
的学习兴 趣。
138.智力障碍儿童考试困难表现在哪几方面：
（1）不理解试题陈述用语；（2） 缺乏答题技巧；（3）书写困难；（4）答题时间不够；（5）试题不符合智力障碍儿童教
育目标。
139.对随班就读智力障碍儿童学习成就评价的调整策略：
（1）统考与单考相结合
（2）过程评价与总结评价相结合
（3）口试与笔试相结合
（4）调整考试形式: A.试前作答题样例。B.详细讲解试题内容和试题要求。C.给智力障碍儿童一定的提示。D.延长测验
时间。E.减少试题的数量。F.变换考试环境。
140.个别化教育计划：
个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP ）是在人人应享有适当教育的理念下，为满足特殊儿童独
特的教育需求而提出的一种教育计划程序。IE P既是对特殊儿童教育和身心全面发展的一个总体教育构想，又是落实个
别化教育的具体实施方案。
制订流程：

IEP的制定流程大致可分为评估和计划两个阶段：
(1)评估阶段
a.成立评估小组；b.拟订评估计划；c.准备评估工具；d.实施评估；e.召开综合分析会议。
（2）计划阶段
a.整理分析结果与建议；b.召开IEP会议；c.撰写个别化教育计划。
所包含的内容：
（1）描述该学生目前的教育基础。
（2）提出个别化教育建议。
（3）确定长、短期教育目标。
（4）提供有针对性的教育支持与服务。
（5）确定特殊教育与相关服务的起止时间、频率、地点。
（6）制定结果评价形式与内容。
的实施：
（一）教育训练人员
教师、家长、其他专业人员（根据需要在实施IEP 时，还可寻求语言治疗师、物理治疗师、作业治疗师、心理咨询师、
游戏治疗师、艺术治疗师等专业人员 的支持。）
（二）确定教育训练的领域与具体内容
个别化的教育可以为智力障碍儿童提供认 知、沟通、生活自理、行为、身体机能、职来以及社会适应等方面的教育训
练。值得注意的是，上述各领 域间没有排序，而且也并非每位儿童都需要接受所有领域的教育训练，所以每一份IEP
进度表无需涵盖 全部领域的教育内容，应视儿童的教育训练需要及学校资源而定。
（三）规划训练场地
学校、家庭和其他场所。
（四）确定教育训练策略
汇集目标、分析目标。
（五）目标调整
超前或滞后的原因（a.教育起点评估有误。b.时间改变。c.教学方法选择不当。d. 人员配合度低。）
处理方法（a.重新确定教学起点。b.重新设定教学时间。c.改变教学方式。d. 加强各方合作。）
144.学期教学计划：
学期教学计划是针对某一具学科一学期教学而做 的总体的教学目标设计。学期教学计划内容比较宏观，但在对学生的
基本信息描述上要比后两个计划细致 。
145.单元教学计划：
单元教学计划是根据本学期教材提供的教学单元而设的单元教学 总目标。该计划是对学期教学计划的细化。
146.课堂教学计划：
随班就读智力障碍儿童课堂教学设讲是针对一堂课教学而做的总体设计。